Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят хотя и на противоположных концах, но одной и той же лестницы -- личного развития и усовершенствования; один на вершине ее, другой -- в самом низу... Но и тот и другой равно работают -- своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему; они -- делатели одного поля, хотя и на различных концах его.

П.Ф. Каптерев. Дидактические очерки. Теория образования

Субъекты образовательного процесса

Категория субъекта

Общая характеристика категории субъекта

Категория субъекта, как известно,-- одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной психологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «основная задача философии (онтологии)... задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения» . Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельности как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы -- педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

Каковы же характеристики субъекта с общефилософской позиции? Приведем эти характеристики, по С.Л. Рубинштейну.

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого в познании бытия, в «открытии бытия познанию», в отношении этого «познаваемого бытия» к познающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: «1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание* .

Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания -- это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах» . Здесь существенно подчеркнуть положение А.Н. Леонтьева, что вообще противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. «Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимопереходы между ними, уничтожающие их "односторонность"» .

В-третьих, общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и другой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности -- "я" данного индивида» . Это положение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности.

В-пятых, субъект -- сознательно действующее лицо, самосознание которого -- это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности -- практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе» . Это определение получает в теории С.Л. Рубинштейна форму афоризма «Человек как субъект жизни».

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было отмечено еще А. Смитом,К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, формирует самооценку).

В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. «Каждое "я", поскольку оно и есть всеобщность "я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, "республика субъектов", содружество личностей; это "я" есть на самом деле "мы"» .

Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле» [цит. по 35, с. 6].

Отметим еще одну, девятую, характеристику субъекта, которая следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловленности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности .

Важно отметить, что, подходя к понятию субъекта с других -- операциональных -- позиций, Ж. Пиаже также рассматривал активность как одну из ведущих его характеристик. «Он справедливо подчеркивает, что так же, как объект не "дан" субъекту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы "строится" им для себя, так и субъект "не дан" себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя» .

По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодействии со средой; ему врожденно присуща функциональная активность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действиях, среди которых разные трансформации, преобразования объекта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и создание структур являются ведущими. Ж. Пиаже подчеркивает важную для педагогической психологии мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодействие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пиаже и всей Женевской школы, Л.Ф. Обухова отмечает, что формула «стимул -- реакция», согласно Ж. Пиаже, должна выглядеть как «стимул -- организующая деятельность субъекта -- реакция» . Другими словами, субъект действия, деятельности и в более широком смысле -- взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало. Это всегда деятель [см. 181, гл. 5].

Субъект - сознательно действующее лицо, самосознание которого - это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе».

Предметом образовательного процесса как деятельности совокупного субъекта, т.е. тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система знаний, способов деятельности, передача которых со стороны педагога встречается с определенным способом их освоения обучающимся. Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели - «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда экрплицируемой перспективы.

Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы лежат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и педагогом.

24. Студенты и преподаватели – субъекты образовательного процесса. Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности. Субъектные свойства педагога.

Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и обучаемых, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса , который является специально организованным взаимодействием педагогов и обучаемых, по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента – педагогическое воздействие и ответную реакцию учащегося (школьника, студента). Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, наличию или отсутствию обратной связи и т. п. Ответные реакции воспитанников также многообразны: это активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональные переживания или безразличие, поступки и т. п.

Требования, предъявляемые к педагогу :

1) создание условий для безопасного проявления личности каждого учащегося в различных учебных ситуациях, что требует от педагога в первую очередь находиться не в традиционной позиции педагога-информатора, источника знаний и контролера, а в позиции ведущего партнера, помогающего саморазвитию личности обучаемого;

2) развитие внутренней мотивационной сферы ученика, формирование у него собственной познавательной потребности не только в получении и усвоении новых знаний, но и в выработке обобщенных способов учебной деятельности, умение получать удовольствие и удовлетворение от познания;

Категория субъекта - одна из центральных в философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной психологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский). Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы - педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

Характеристиками субъекта, по С.Л. Рубинштейну, являются:

1) категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого в познании бытия, в «открытии бытия познанию», в отношении этого «познаваемого бытия» к познающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: «1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание» [с. 326].

2) познающий субъект, или «субъект научного познания - это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах» [с. 326].

3) общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

4) «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности – «я» данного индивида». Это положение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности.

5) субъект - сознательно действующее лицо, самосознание которого - это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе» [с. 335].

6) каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому.

7) каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект.

8) субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта.

9) Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. Основываясь на общепсихологическом тезисе обусловленности деятельности мотивами, эмоциями, установками субъекта, А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности [с. 125-126].

Ж. Пиаже также рассматривал активность как одну из ведущих характеристик субъекта. По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодействии со средой; ему врожденно присуща функциональная активность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действиях, среди которых разные трансформации, преобразования объекта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и создание структур являются ведущими. Ж. Пиаже подчеркивает важную для педагогической психологии мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодействие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Другими словами, субъект действия, деятельности и в более широком смысле - взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало. Это всегда деятель.

Таким образом, основными характеристиками субъекта: 1) субъект предполагает объект; 2) субъект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического); 3) общественный субъект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; коллективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот; 4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам; 5) субъект индивидуальной деятельности - сознательно действующее лицо; 6) субъектность определяется в системе отношений с другими людьми - это активность, пристрастность; 7) субъектность – это неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия; 8) субъектность – это динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного); 9) субъектность - это категория интерпсихическая. И.А. Зимняя к этим субъектным характеристикам человека добавляет его характеристику и как личности в качестве субъекта. Она включает, по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность.

Все эти характеристики в полной или свернутой форме присущи и субъектам образовательного процесса. Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо, прежде всего, отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности - сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели - «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда эксплицируемой перспективы. Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы лежат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и педагогом.

Предметом образовательного процесса как деятельности совокупного субъекта , то есть тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система знаний, способов деятельности, передача которых со стороны педагога встречается с определенным способом их освоения обучающимся . Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.

По С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта деятельности - он и формируется, и развивается в ней - относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается в взаимодополняемости и взаимоосуществляемости этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога , которое есть условие развития ученика. Идеальный совокупный субъект образовательного процесса представлен П.Ф.Каптеревым одним образовательным полем, полем учения и развития. «Субъекты образовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них.

Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в системе его отношений с другими. Образовательный процесс в любой педагогической системе представлен самыми разными людьми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.). Именно поэтому проблема коллективного субъекта становится самостоятельной учебно-воспитательной и производственной проблемой, проблемой взаимоотношений учащихся (Я.Л. Коломинский) и учительского коллектива как частного случая социальной общности (А.В. Петровский, А.И. Донцов, Е.Н. Емельянов и др.).

Таким образом, субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще свойствами, так и специфичными для них как субъектов именно образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Лекция

Тема: Субъекты образовательного процесса высшей школы

План

1. Понятие педагогической деятельности

2. Структура педагогических способностей

3. Преподаватель как субъект образовательного процесса

4. Студенчество как социальная группа

1. Понятие педагогической деятельности

Педагогическая деятельность -- это деятельность, которая обеспечивает отношения, возникающие между людьми при передаче духовно-практического опыта от поколения к поколению. Педагогическая деятельность состоит из двух видов: научной и практической .

Педагогическую деятельность может осуществить социально образованный человек, имеющий педагогическое (профессиональное) образование.

Предметом педагогической деятельности является вся отобранная и предназначенная для передачи младшему поколению часть культуры, специальная обработка которой и позволяет достичь поставленной цели.

Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как «обучение в контексте».

Согласно Дж. Брунеру, человечество знает «только три основных способа обучения молодого поколения: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы».

Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа); работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций; вербальное наставление (институт «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.).

Со времени Я.А.Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение , в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы.

В последние десятилетия появились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тогда как для студента, ученика -- семинарские занятия, зачеты. Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность.

В структуре педагогической деятельности А.И.Щербаков выделяет следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби.

Специальные знания включают владение предметом, а также знание по педагогике, психологии и методике преподавания.

Конструктивные или проектировочные способности являются определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства. От них зависит эффективность использования всех других знаний.

Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель. Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей : структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п.

Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения, но и самоорганизации деятельности преподавателя.

Педагогический процесс - это, прежде всего взаимодействие личностей, а, следовательно, и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями.

Педагогический процесс представляют как систему из пяти взаимосвязанных элементов:

1) цель обучения (Ц) (т. е. для чего учить);

3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить);

4) преподаватель (П);

5) учащийся (У).

Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни создавался, он будет иметь одну и ту же структуру:

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи, позволяющей педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам.

Единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом его этапе организуется педагогическое взаимодействие, является педагогическая задача (педагогическая ситуация обучения и воспитания, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления).

Цели педагогической деятельности полифункциональны , поэтому педагогические задачи имеют комплексный характер по самой своей природе. Они не могут быть решены только средствами педагогики, психологии или с помощью методики преподавания конкретных наук, но предполагают своеобразный синтез знаний из различных областей.

Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций:

· обучающей

· воспитательной

· организаторской

· исследовательской.

Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя ВУЗа сочетание педагогической и научной работы.

Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень занятий. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез.

Классический пример из истории науки: фундаментальное научное достижение Д.И. Менделеева - открытие принципа построения периодической системы элементов - явилось результатом методических разработок ученого-педагога.

Всех вузовских преподавателей условно можно разделить на 3 группы:

· Преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);

· С преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5);

· С одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (немного более трети). (Барабанщиков, 1981).

Влиянием исследовательской составляющей объясняется более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями ВУЗов (16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (20-25 лет).

Профессионализм преподавателя ВУЗа в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций находить оптимальные способы их решения.

Одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

Творческая индивидуальность педагога - это высшая характеристика его деятельности, и, как всякое творчество, она тесно связана с его личностью. В определенном смысле преподаватель является центральной фигурой в вузе, ему принадлежит и стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки.

Огромный потенциал взаимодействия преподавателя и студента для развития их личностей пока не стал предметом глубокого психологического анализа.

Однако передовая педагогическая практика давно переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных отношений в полном смысле этого слова, т. е. превращает его во взаимодействие, диалог как источники личностного роста обоих участников процесса . Именно так строили свои взаимоотношения с учениками выдающиеся педагоги во все времена.

Если педагогический процесс - это, прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями.

Человеческие качества, требовательность к самому себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и его профессиональных качествах.

Результаты специальных исследований фиксируют изменения, происходящие в представлениях студентов об авторитетном преподавателе и об источниках этого авторитета: возросла значимость личностных свойств и соответственно уменьшился вклад других («инструментальных») качеств, необходимых для деятельности преподавателя.

Аналогичная тенденция наблюдается и в изменении идеала преподавателя. Отвечая на вопрос об объективных трудностях укрепления своего авторитета и решения других профессиональных задач, преподаватели часто отмечают недостаток знаний по педагогике и психологии.

2. Структура педагогических способностей

В структуре педагогических способностей выделяются следующие компоненты:

* Гностический

* Конструктивный

* Организаторский

* Коммуникативный (Кузьмина Н.В., Есарева З.Ф.).

Гностический компонент -- это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность.

К познавательной деятельности относятся умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты.

Система знаний включает:

· мировоззренческий уровень,

· общекультурный уровень,

· уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям, к самому себе, а также в активности его жизненной позиции.

К общекультурным знаниям можно отнести знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби.

Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов.

Специальные знания включают знание предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Слабым звеном обычно бывают знания по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, представляющие собой основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности .

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности, и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами.

Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, у начинающих преподавателей.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей:

Ш Структурирование курса,

Ш Подбор конкретного содержания для отдельных разделов,

Ш Выбор форм проведения занятий.

Д.Аллен, К.Райн построили микросхему компонентов педагогического мастерства:

1. Варьирование стимуляции учащихся (выражается в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории).

2. Индуцирование установки учащегося на восприятие и усвоение материала (привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия илиего отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащихся к обобщению учебного материала.

8. Использование задач, стимулирующих творческую активность.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работупо внешним признакамегоповедения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Мастерское чтение лекций.

12. Использование приема повторений.

Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельностью.

Организаторские способности служат не только упорядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в ВУЗе.

Установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

Коммуникативные способности -- от их уровня развития зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач.

Общение также выполняет функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности.

Способность преподавателя удовлетворять не только познавательную потребность студентов, но и потребность в личностном общении есть важная составляющая профессиональных способностей преподавателя.

3. Преподаватель как субъект образовательного процесса

Социальная значимость педагогической деятельности предъявляет особые требования к личности педагога (учителя, преподавателя), его интеллектуальному потенциалу и моральному облику. Исторически каждая теория обучения и воспитания выдвигает свои собственные требования к личности и деятельности педагога.

Так, для современного этапа образования важно не только и не столько научить известному (определенному) количеству знаний, сколько воспитать желание и умение приобретать эти знания и пользоваться ими . Это актуальное требование кардинально меняет роль педагога. От преподавателя вуза сегодня требуется больше, чем быть носителем и «передатчиком» научной информации («предметником»).

Целесообразно стать организатором познавательной активности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «человек - человек» со свойственными этой профессиональной схеме характеристиками человека.

Структура профессионально необходимых качеств педагога может быть представлена блоками объективных (профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания) и субъективных характеристик (психологические позиции, установки, личностные особенности).

Психологический портрет педагога любой учебной дисциплины включает следующие структурные компоненты:

1) индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида (темперамент, задатки и т. п.);

2) личностные качества, т. е. его особенности как личности (социальной сущности человека);

3) коммуникативные (интерактивные) качества;

4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;

5) деятельностные (профессионально-предметные);

6) внешнеповеденческие показатели.

Педагогическая культура. Под педагогической культурой понимают часть общей культуры человека, которую можно рассматривать как динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения педагога. Это тот уровень образованности, с помощью которого передают профессиональные знания.

Выделяют четыре группы компонентов педагогической культуры :

1. Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога - это личное отношение к определенным сторонам действительности, проявляющейся в соответствующем поведении.

Педагогическая позиция - это определенный моральный выбор, который делает преподаватель. Для нее характерны две стороны: мировоззренческая (осознание педагогом общественной значимости профессии, убежденность в правильности выбора, ориентация на гуманистические принципы) и поведенческая (способности педагога нести ответственность за принятые решения, создавать условия для самореализации личности обучаемого). Педагогическая позиция реализуется через личностно-профессиональные качества педагога, его интересы и духовные потребности. Она включает в себя направленность личности, нравственные качества, отношение к педагогическому труду.

2. Педагогические знания и отношение к ним, а также мышление. Знания бывают методологические, теоретические, общепедагогические, прикладные (т. е. знания в отдельных областях педагогического процесса), частно-прикладные (знания по отдельным дисциплинам). Отношение к знаниям определяется уровнем мышления.

Педагогическое мышление включает в себя критическое мышление (необходимость анализировать свое взаимодействие с обучаемым); творческую созидательную направленность мышления; проблемно-вариативное мышление.

3. Профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности. Выделяют такие группы умений, как информационные умения (умение отобрать и структурировать информацию); умения ставить цели и планировать учебно-воспитательную деятельность; организаторские умения; коммуникативные умения; умения проводить анализ и самоанализ; владение педагогической техникой и др.

4. Саморегуляция личности и культура профессионального поведения (в первую очередь педагогический такт). Саморегуляция - это поведение в соответствии с педагогическими требованиями, активность в направлении удовлетворения потребностей и интересов обучаемых.

Она реализуется через нормативные (совокупность знаний, понятий и требований к личности педагога), регулятивные (чувства, отношения, убеждения, реализуемые педагогом в своем поведении) и деятельностно-поведенческие компоненты (реализация волевых процессов в направлении контроля и коррекции своего поведения).

Степень сформированности компонентов педагогической культуры характеризуют три вида ее уровней : высокий (профессионально-творческий), профессионально-адаптивный и низкий (репродуктивно-профессиональный).

В личности педагога студенты отвергают низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность.

И напротив, высоко ценят чисто человеческие качества, такие, как доброжелательность, чувство такта, широкий кругозор, увлеченность преподаваемым предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, общительность, справедливость.

4. Студенчество как социальная группа

Студенчество как особая группа возникла в Европе в 12 веке одновременно с первыми университетами. Как социальная группа, студенчество является объединением молодых людей с определенными социально значимыми устремлениями и задачами.

Вместе с тем студенчество, представляя собой специфическую группу учащейся молодежи, обладает присущими только ей особенностями. Психологом Ю.А. Самариным были отмечены следующие противоречия, присущие студенческому возрасту:

1. Противоречия между расцветом интеллектуальных и физических сил студента и жестоким лимитом времени, экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей.

2. Противоречия между стремлением к самостоятельности в отборе знаний и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля. Это противоречие дидактического характера, оно может вести к неудовлетворенности студентов и преподавателей результатами учебного процесса.

И.И. Мечников указывает на две главные отличительные черты юности. преподаватель студент занятие образовательный

Во-первых, в юности при нормальных условиях жизни инстинкт самосохранения не достаточно обнаруживается. Поэтому юноши часто рискуют из-за пустяков, не заботясь о последствиях своих поступков. Часто в основе этих поступков лежат возвышенные мотивы, но не менее часто юноши растрачивают себя на поступки, достойные всякого осуждения. Молодость - это возраст бескорыстных жертв, но и разнообразных злоупотреблений. Недооценка жизни как блага приводит к тому, что в юности у человека могут возникнуть пессимистические настроения.

Во-вторых , юности свойственна некоторая природная дисгармония. Так, желания и стремления развиваются ранее, чем воля и сила характера, и в таких условиях юноша не всегда способен подавить некоторые чрезмерные и лишние устремления и желания. И в этом плане он схож с ребенком, который стремится взять все, что видит перед собой.

Одна из главных тенденций юношеского возраста - переориентация общения с родителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению. Поведение студентов по самой сути своей является коллективно-групповым.

Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации, по нему юноши узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра, лекции, семинары и другие виды совместной деятельности в студенческой среде вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в тоже время отстаивать свои права, соотносит личные интересы с общественными.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает юноше автономизацию от взрослых, но и даёт ему чрезвычайно важное чувств эмоционального благополучия и устойчивости.

Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей имеет для самоуважения юноши решающее значение. Типичная черта юношеских групп чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, юноши часто абсолютно не критически относятся к мнениям собственной группы и её лидеров.

Литература

1. Джакупов С.М. Психологическая структура процесса обучения. Алматы, 2009

2. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.,1979

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.,2008

4. Кокин А.Б. Студенчество как социальная группа, современные социально-психологические представления о студенчестве. Опубликовано: Интегративный поход к психологии человека и социальному взаимодействию людей / под ред. Волохонской М.С., Микляевой А.В. // Материалы II Всероссийской научно-практической (заочной) конференции. - МО: СВИВТ, 2012. - С. 129-135. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:http://www.humanpsy.ru/articles/conf-2012/2012-21-Kokin.pdf

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Характеристика сущности и целостности образовательного процесса как динамической педагогической системы. Рассмотрение деятельности преподавателя по построению учебного процесса. Изучение взаимных и предметных видов педагогического взаимодействия.

курсовая работа , добавлен 13.06.2010

Сущность и участники образовательного процесса. Установки и ценности педагога. Стили педагогической деятельности. Особенности управления образовательным учреждением. Обязанности классного руководителя. Формы организации взаимодействия школы и семьи.

контрольная работа , добавлен 28.04.2015

Педагогический образовательный процесс: сущность и характеристика. Основные субъекты образовательного процесса в школе. Педагогика как область человеческой деятельности. Потребность в самоопределении на рубеже подросткового и юношеского возраста.

курсовая работа , добавлен 11.11.2014

Критерии развития личности преподавателя как профессионала. Характеристика основных педагогических задач - стратегических, оперативных и тактических. Субъективные условия развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

реферат , добавлен 11.11.2013

Классификация свойств личности. Тип характера и значение его элементов для профессиональной деятельности. Особенности образовательного процесса колледжа. Исследование влияния средовых условий обучения на динамику психологических характеристик студентов.

курсовая работа , добавлен 14.11.2014

Сущность, структура, характеристика образовательного процесса в учреждениях среднего специального образования. Тенденции развития среднего профессионального образования в РФ. Особенности образовательного процесса в Омском автотранспортном колледже.

курсовая работа , добавлен 14.09.2011

Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.

реферат , добавлен 01.12.2012

Предмет и задачи педагогической науки. Содержание основных категорий педагогики. Методы изучения коллектива и личности, применяемые учителем в педагогической работе. Факторы развития личности, их учет в организации воспитательно-образовательного процесса.

шпаргалка , добавлен 13.08.2010

Школа и семья как субъекты образовательного процесса. Взаимодействие с родителями как условие осуществления образовательного процесса. Планирование воспитательной работы. Исследование Делида Л.Н. в области работы классного руководителя с семьей ученика.

курсовая работа , добавлен 09.04.2015

Анализ образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) на современном этапе, направления деятельности, повышающие его эффективность. Создание условий для укрепления здоровья детей, взаимодействие с семьей. Кадровая политика ДОУ.