Виды и типы уроков.

Педагогическая форма -это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех ее компонентов.

В современной дидактике организационную форму обучения понимают как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, средствами и видами деятельности обучающихся.

Классификация форм:

Простые формы -минимальное количество методов и средств,как правило, посвящены одной теме,к ним относятся: беседа, лекция, экскурсия, экзамен, инструктаж

Составные формы -строятся на развитии простых либо на их разнообразных сочетаниях-урок, урок конкурс,урок-конференция. Составные формы раскладываются на простые. Урок может содержать в себе беседу, лекцию, инструктаж, а конференция-включать доклады,диспут, выставку, выпуск бюллетеня,тезис докладов.

Комплексные формы -целенаправленная подборка простых и составных форм. К ним относятся тематические лектории, совмещенные уроки по нескольким предметам.

Различают также формы учебной, внеучебной работы и самообразовательной деятельности учащихся

Выделяют следующие организационные формы обучения:

фронтальные (работа со всем потоком);

групповые (поток разбивается на группы);

индивидуальные (работа с каждым обучающимся).;

Формы теоретической подготовки

Лекция - Монологический способ изложения объемного материала. От других словесных методов изложения материала отличается более строгой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Семинарское занятие - это коллективное обсуждение определенной темы по заранее подготовленным вопросам. Виды семинаров: сообщения и доклады, дискуссии, пресс-конференции др. Структура семинара: вначале преподаватель сообщает тему, цели занятия, затем идет обсуждение поставленных вопросов, и в конце подводятся итоги.

Экскурсия - предполагает посещение организаций, предприятий, учебно-производственных участков, музеев и т.д.. Основные этапы: постановка целей, подготовка плана, организация и проведение, подведение итогов.

Самостоятельная учебная работа – самостоятельное овладение учащимися необходимыми знаниями и умениями путем чтения соответствующей литературы, подготовки докладов, сообщений, составления конспектов и т. п.

Конференция - это коллективное обсуждение определенной научно-практической проблемы. Она требует большой подготовительной работы: определения темы, формирования проблем, круга участников, разработки плана проведения, подготовки сборника материалов (если планируется их издавать) и т. д.

Консультация - форма учебного занятия, в процессе которого обучающийся получает ответы преподавателей на конкретные вопросы по теоретическим положениям или аспектам их практического применения. Консультация может быть индивидуальной или групповой.

Индивидуальные занятия проводятся с отдельными учащимися и студентами с целью повышения уровня их подготовки и развития индивидуальных творческих способностей. Они организуются по отдельному графику или заносятся в расписание.

Формы практической подготовки

Лабораторная работа - форма обучения, направленная на формирование необходимых профессиональных умений. В ходе лабораторных занятий обучающиеся под руководством преподавателя или самостоятельно выполняют практическую работу с целью углубления и закрепления теоретических знаний, развития навыков самостоятельного экспериментирования. Виды лабораторных занятий: ознакомительные, экспериментальные, проблемно-поисковые.

Практические занятия проводятся в лабораториях, мастерских, учебных кабинетах, компьютерных классах, на учебно-опытных и производственных участках. (Практические занятия могут быть связаны, например, с измерениями, сборкой схем, деталей, ознакомлением с приборами и механизмами, проведением опытов и наблюдений и т. п.).

Дидактическая игра - целенаправленная организация учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе моделирования ими целостной профессиональной деятельности специалиста. В процессе игры осуществляется игровое моделирование в условиях воссоздания социального и профессионального опыта.

Практика - получение обучающимися профессиональных умений и навыков в производственных условиях. Она осуществляется в процессе профессиональной деятельности под организационно-методическим руководством преподавателя и специалиста в данном направлении. Различают ознакомительную, учебную (педагогическую), производственную и преддипломную практику.

Курсовое проектирование - это процесс разработки проектов (курсовых работ) по основным учебным курсам как заключительного этапа дидактического цикла обучения по тому или иному предмету (или группе предметов). Целью этой формы обучения является углубление профессиональной подготовки обучающихся в процессе самостоятельного творческого применения полученных знаний для решения практических задач.

Дипломное проектирование – процесс разработки дипломных проектов на завершающем этапе обучения в профессиональном учебном заведении. Дипломные проекты выполняют роль аттестационных работ при проведении государственной аттестации выпускников высших и средних профессиональных учебных заведений. Дипломные работы выполняются по определенной теме под руководством научного руководителя. Они рецензируются и защищаются на заседании Государственной аттестационной комиссии.

Формы контроля

Управление педагогическим процессом предполагает осуществление функций контроля, т. е. системы выявления эффективности функционирования этого процесса. Различают следующие виды контроля:

Предварительный - выявление начального уровня сформированности знаний и умений;

Текущий - осуществляющийся в процессе повседневной учебной работы;

Тематический - проводимый по завершении изучения темы;

Рубежный - проверка знаний и умений по разделам курсов;

Итоговый - проводимый в конце изучения дисциплины или всего курса обучения в учебном заведении.

Формы контроля , используемые в профессиональных образовательных учреждениях, могут быть различными.

Контрольная работа - форма письменного контроля. Контрольные работы носят как фронтальный, так и индивидуальный характер, выполняются по вариантам, проверяются и рецензируются преподавателем. По контрольным работам может проводиться собеседование и выставляться зачет. Эта форма контроля особенно характерна для заочного обучения.

Коллоквиум - устное индивидуальное собеседование преподавателя с обучающимися по заданным вопросам; форма текущего, тематического или рубежного контроля. По результатам коллоквиума может решаться вопрос о допуске обучающихся к экзамену.

Зачет - форма итогового контроля знаний по результатам изучения учебной дисциплины. Может проводиться по заранее составленным вопросам или в порядке собеседования. Зачет выставляется в ведомость, зачетную книжку обучающихся и в приложение к диплому.

Экзамен - форма итогового контроля знаний по результатам изучения раздела или всего курса. Может проводиться в письменной или устной форме (по билетам). По результатам экзамена выставляется дифференцированная оценка(«отлично», «хорошо», «удовлетворительно»), которая заносится в ведомость, зачетную книжку и в приложение к диплому.

Тестирование - форма текущего тематического и итогового контроля знаний с помощью тестов, представляющих собой систему заданий в соответствующем виде. Тестовые задания должны быть краткими, что подразумевает минимальную трату времени на их выполнение, валидными и надежными. Валидность теста заключается в его адекватности поставленной цели; надежность теста щ согласованность показателей, полученных при неоднократном тестировании.

Рейтинговая система оценки знаний - это контроль качества усвоения учебного материала по результатам различных форм. Она учитывает всю активную деятельность обучающихся (участие в научной работе, конкурсах; выполнение творческих проектов и т. д.) и оценивается в баллах по различным шкалам.

Машинный контроль - это контроль знаний с помощью машин (ЭВМ, ПЭВМ и других контролирующих устройств). Преимущество машинного контроля в том, что машины беспристрастны. Вместе с тем машинный контроль не позволяет выявить типичные ошибки и затруднения обучающихся.

Аттестация - форма текущего и итогового контроля обучающихся. Например, проводятся аттестационные недели, в ходе которых в ведомостях выставляются результаты: «аттестован» или «не аттестован». При этом учитывается текущая успеваемость обучающихся и посещение занятий. Кроме тога, в конце курса обучения проводится государственная аттестация специально созданными Государственными аттестационными комиссиями (ГАК). Выпускники сдают государственный экзамен н защищают аттестационные работы (дипломные проекты» дипломные работы). Выпускникам, успешно прошедшим государствеашую аттестацию, выдают диплом государственного образца.

Урок

Основной формой обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования является урок.

Урок – это организационная форма обучения, при которой преподаватель в течение точно установленного времени руководит познавательной деятельностью обучающихся в группе. Каждый урок имеет обучающие, воспитывающие и развивающие цели и включает в себя в разных вариантах такие компоненты, как опрос, объяснение, закрепление, задание на дом.

Особенности: постоянство отведенного времени и состава учащихся, твердое расписание и место проведения, применение различных методов обучения.

Достоинствами урока являются его экономичность, четкие временные рамки, гибкость, возможность поглощать другие формы организации обучения (урок-лекция, урок-экскурсия и т.д.). Вто же время урок несовершенен и имеет серьезные недостатки : он жестко регламентирован во времени, отличается консервативной структурой,осложняет реализацию индивидуального подхода к учащимся.

Требования к современному уроку :

1.Дидактические: четкое определение образовательных задач урока в целом; определение оптимального содержания урока; выбор наиболее рациональных средств и методов обучения, осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения.

2.Воспитательные: постановка воспитательных задач; формирование у учащихся высших моральных качеств и эстетических вкусов; формирование у учащихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности.

3.Организационные: наличие продуманного типа урока; организационная четкость урока; подготовка и рациональное использование различных средств обучения.

В ходе урока решается целый комплекс обучающих, воспитательных и развивающих задач:

Формирование знаний, умений и навыков, составляющих содержание общего и профессионального образования;

Формирование отношения к самым различным сторонам жизни (обществу, труду, профессии, специальности, природе и т.д.), в результатечего развивается личностный потенциал учащихся;

Развитие особенностей, задатков, интересов, т.е. Психологических качеств учащихся.

Типы уроков выделяют на основе ведущих дидактических задач организации познавательного процесса учащихся. Виды уроков определяют на основе различий применяемых методов и простых форм.

Типы уроков :

Урок изучения нового материала (виды : лекция, семинар, киноурок, эвристическая беседа, самостоятельная работа);

Урок совершенствования знаний и умений (виды : устные и письменные упражнения, самостоятельная и лабораторно-практическая работы);

Урок обобщения и систематизации (виды : деловая игра, конференция, соревнования, проблемная дискуссия);

Комбинированный урок (решаются разнообразные дидактические задачи);

Урок проверки знаний и умений (виды: тестирование, письменный опрос, устный опрос, решение задач и упражнений, практикум);

Интегративный или бинарный урок (совмещение изучения учебных материалов двух или более учебный предметов).

В производственном обучении в качестве основной формы используется урок производственного обучения. Различают следуют типы уроков производственного обучения: вводный урок, урок упражнений в трудовых операциях и приемах, урок выполнения комплексных работ, контрольно-проверочный урок. Все большее распространение получают нестандартные уроки: бинарные, ролевые игры, конкурсы и т.д.

Метод в образовании - это «упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели» ].

Словесные методы. Использование словесных методов в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Эта группа методов включает следующие способы педагогического взаимодействия: рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера.

Рассказ - это «последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме» .

Большое значение имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности учеников. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

Беседа как метод - это» тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний» .

При всем разнообразии своего тематического содержания беседы имеют своим основным назначением привлечение самих учащихся к оценке тех или иных событий, поступков, явлений общественной жизни.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии. Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к противоречивости окружающего их мира, к проблеме познаваемости мира и истинности результатов этого познания. Поэтому для организации дискуссии необходимо прежде всего выдвинуть перед учениками реальное противоречие. Это позволит ученикам активизировать свою творческую активность и поставит их перед нравственной проблемой выбора.

К словесным методам педагогического воздействия относится и метод работы с книгой.

Конечная цель метода - приобщение школьника к самостоятельной работе с учебной, научной и художественной литературой.

Практические методы в целостном педагогическом процессе являются важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения. Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е. планомерно организованная деятельность по многократному повторению каких-либо действий в интересах их закрепления в личном опыте ученика.

Относительно самостоятельную группу практических методов составляют лабораторные работы - метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся. Лабораторный метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает превосходные условия для формирования умений измерять и вычислять, обрабатывать результаты.

Познавательные игры - это «специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода - стимулировать познавательный процесс» .

Наглядные методы. Демонстрация заключается в чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью схем, плакатов, карт и пр.

Видеометод. Обучающая и воспитывающая функции данного метода обуславливаются высокой эффективностью наглядных образов. Использование видеометода обеспечивает возможность дать учащимся более полную и достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах, освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, наладить эффективную обратную связь.

Средства педагогического процесса подразделяются на визуальные (зрительные), к которым относятся оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п., и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д. Также принято разделять средства обучения на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования. Вторые - это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность учителя, так и учащихся: спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п.

Обучение и воспитание всегда осуществляется в рамках той или иной формы организации.

Всевозможные способы организации взаимодействия педагогов и обучаемых нашли свое закрепление в трех основных системах организационного оформления педагогического процесса. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание; 2) классно-урочная система, 3) лекционно-семинарская система.

Традиционной считается классно-урочная форма организации педагогического процесса.

Урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой «педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали знаниями, умениями и навыками, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников» .

Особенности школьного урока:

Урок предусматривает реализацию функций обучения в комплексе (образовательной, развивающей и воспитывающей);

Дидактическая структура урока имеет строгую систему построения:

Определенное организационное начало и постановка задач урока;

Актуализация необходимых знаний и умений, включая проверку домашнего задания;

Объяснение нового материала;

Закрепление или повторение изученного на уроке;

Контроль и оценка учебных достижений учащихся в течение урока;

Подведение итогов урока;

Задание на дом;

Каждый урок является звеном в системе уроков;

Урок соответствует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей урока;

Основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологических особенностей.

Выделяю следующие типы уроков:

Урок ознакомление учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний;

Урок закрепления знаний;

Уроки выработки и закрепления умений и навыков;

Обобщающие уроки.

Структура урока состоит обычно из трех частей:

1. организация работы (1-3 мин), 2. главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т.д.) (35-40 мин.), 3. подведение итогов и задание на дом (2-3 мин.).

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсия, консультация, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Необходимость модернизации системы российского образования в соответствии с новыми требованиями к уровню подготовки специалистов в новых политических, экономических, социокультурных условиях приводит к совершенствованию форм обучения.

Определение 1

В современной научной литературе под данной педагогической категорией понимается целенаправленная организация учебно-познавательной деятельности субъектов обучения, которая используется педагогом в процессе реализации образовательно-воспитательного воздействия; внешняя процессуальная сторона обучения.

Формы обучения динамичны, вариативны, они возникают и развиваются, заменяют друг друга в зависимости от уровня социального развития, материальной и духовной культуры общества. На протяжении исторического развития педагогическая категория трансформировалась под влиянием изменений содержания образования, актуализации новых дидактических целей и задач, совершенствования средств обучения.

Эмпирическая типологизация форм обучения

Традиционно на основании критерия количества субъектов, вовлеченных в образовательно-воспитательную деятельность, выделяют следующие формы обучения:

• индивидуальная , при реализации которой педагогическое воздействие осуществляется на одного индивидуума. Индивидуальная форма взаимодействия предполагает реализацию дифференцированного подхода, что позволяет использовать воспитательный, развивающий потенциал личного опыта обучающегося;
• в групповых формах работы учащиеся взаимодействуют в группах, основанных на различных критериях. Как правило, в группе взаимодействуют $5 – 7$ человек. Использование данной формы организации образовательной деятельности позволяет реализовать дифференцированный подход, распределить содержание обучения в соответствии с уровнем подготовки обучающихся, их интересами, увлечениями. Групповое взаимодействие позволяет привлекать большее количество фактического материала для выявления и установления закономерностей, механизмов, повысить достоверность полученных выводов. Дополнительным преимуществом данной формы работы выступает оптимизация, гармонизация отношений между участниками группы, между обучающимися и педагогом, создание благоприятной атмосферы в процессе обучения;
• фронтальная форма работы предполагает взаимодействие педагога со всем учащимися. Основным преимуществом данной формы организации учебной деятельности выступает наличие возможности охватить педагогическим воздействием большое количество обучающихся.

Классно-урочная система как основная форма организации обучения

В наиболее общем виде формы организации обучения представлены классно-урочной системой и внеурочной работой.

Определение 2

Главным компонентом классно-урочной системы выступает урок – форма организации обучения, при реализации которой учебные занятия осуществляются педагогом совместно с группой обучающихся постоянного состава, одного уровня подготовки, возраста в соответствии с расписанием.

Каждый урок посвящен изучению отдельных вопросов образовательной программы, выступает продолжением предшествующих учебных занятий и базисом для последующих.

Определение 3

Урок, таким образом, выступает автономной, логически завершенной организационно-структурной единицей образовательного процесса.

Классификация уроков как форм обучения

Классно-урочная система представлена различными типами урока, включая следующие виды:

• собственно урок;
• лабораторная работа;
• лекция;
• мастерская;
• семинар;
• экскурсия.

Таким образом, форма обучения представляет собой процессуальную сторону образования как целенаправленного процесса личностного и профессионального развития.

§ 3. Содержание теоретической готовности учителя

§ 4. Содержание практической готовности учителя

§ 5. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

Глава 4. Подготовка и профессиональное становление личности педагога

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя

§ 4. Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

РазделIiтеоретико-методологические основы педагогики

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

§ 1. Общее представление о педагогике как науке

§ 2. Объект, предмет и функции педагогики

§ 3. Образование как социальный феномен

§ 4. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики

§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура

Глава 6. Методология и методы педагогических исследований

§ 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях

§ 2. Философские основания педагогики

§ 3. Общенаучный уровень методологии педагогики

§ 4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

§ 5. Организация педагогического исследования

§ 6. Система методов и методика педагогического исследования

Глава 7. Аксиологические основы педагогики

§ 1. Обоснование новой методологии педагогики

§ 2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений

§ 3. Понятие о педагогических ценностях

§ 4. Классификация педагогических ценностей

§ 5. Образование как общечеловеческая ценность

Глава 8. Развитие, социализация и воспитание личности

§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема

§ 2. Сущность социализации и ее стадии

§ 3. Воспитание и формирование личности

§ 4. Роль обучения в развитии личности

§ 5. Факторы социализации и формирования личности

§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности

Глава 9. Содержание образования как средство развития личности и формирования ее базовой культуры

§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер

§ 2. Теории формирования содержания образования

§ 3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования

§ 4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования

§ 5. Содержание общего среднего образования (государственный образовательный стандарт)

§ 6. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

Раздел III теория целостного педагогического процесса

Глава 10. Педагогический процесс как система и целостное явление

§ 1. Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении

§ 2. Понятие о педагогической системе

§ 3. Общая характеристика системы образования

§ 4. Сущность педагогического процесса

§ 5. Педагогический процесс как целостное явление

Глава 11. Закономерности и принципы целостного педагогического процесса

§ 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике

§ 2. Законы и закономерности педагогического процесса

§ 3. Понятие о принципах педагогического процесса

§ 4. Принципы организации педагогического процесса

§ 5. Принципы управления деятельностью воспитанников

Глава 12. Обучение в целостном педагогическом процессе

§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса

§ 2. Функции обучения

§ 3. Методологические основы обучения

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

§ 6. Виды обучения и их характеристика

§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)

Глава 13. Учебно-воспитательный коллектив как форма функционирования целостного педагогического процесса

§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе

§ 2. Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике

§ 3. Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива

§ 4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива

§ 5. Основные условия развития коллектива

Глава 14. Воспитание в целостном педагогическом процессе

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

§ 2. Цель и задачи гуманистического воспитания

§ 3. Сущность личности в гуманистической концепции воспитания

§ 4. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей

§ 5. Тенденции и принципы гуманистического воспитания

Глава 15. Формирование базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе

§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка школьников

§ 2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры личности

§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся

§ 6. Воспитание физической культуры учащихся

Глава 16. Формы организации педагогического процесса

§ 1. Понятие о формах организации педагогического процесса

§ 2. Общая характеристика классно-урочной системы

§ 3. Урок - основная форма организации педагогического процесса

§ 4. Дополнительные формы организации педагогического процесса

§ 5. Вспомогательные формы организации педагогического процесса

Глава 17. Методы осуществления целостного педагогического процесса

§ 1. Сущность методов осуществления целостного педагогического процесса и их классификация

§ 2. Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса

§ 3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

§ 4. Методы организации деятельности школьников в целостном педагогическом процессе

§ 5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников

§ 6. Методы контроля эффективности педагогического процесса

§ 7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического процесса и условия их оптимального выбора

Раздел IV основы технологии целостного педагогического процесса

Глава 18. Педагогическая технология и мастерство учителя

§ 1. Сущность педагогической технологии

§ 2. Структура педагогического мастерства

§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи

§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика

§ 5. Этапы решения педагогической задачи

§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач

Глава 19. Технология конструирования педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса

§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза

§ 3. Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

§ 4. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога

§ 5. Планирование работы классного руководителя

§ 6. Планирование в деятельности учителя-предметника

Глава 20. Технология осуществления педагогического процесса

§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса

§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности в педагогическом процессе

§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации

§ 4. Учебно-познавательная деятельность и технология ее организации

§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности

§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников

§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности

Глава 21. Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения

§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Раздел V основы управления педагогическими системами

Глава 22. Сущность и основные принципы управления педагогическими системами

§ 1. Государственно-общественный характер управления системой образования

§ 2. Общие принципы управления педагогическими системами

§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления

Глава 23. Основные функции управления школой

§ 1. Управленческая культура руководителя школы

§ 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении

§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой

§ 4. Функция организации в управлении школой

§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении

§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности

§ 2. Педагогический коллектив школы

§ 3. Семья как специфическая педагогическая система

§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника

§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся

Глава 25. Инновационные процессы в образовании. Повышение квалификации учителей

§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности

§ 2. Повышение квалификации учителей и их аттестация

Раздел I введение в педагогическую профессию 4

Глава 16. Формы организации педагогического процесса

Понятие о формах организации педагогического процесса Об­щая характеристика классно-урочной системы Урок - основная форма организации педагогического процесса Дополнительные формы организации педагогического процесса Вспомогательные формы ор­ганизации педагогического процесса

§ 1. Понятие о формах организации педагогического процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рам­ках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основ­ные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охва­том обучающихся, соотношением коллективных и индивидуаль­ных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспита­тельным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) ин­дивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная систе­ма и 3) лекционно-семинарская система.

Из истории организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного че­ловека к другому, от старших к младшим. С появлением пись­менности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуаль­ного обучения своеобразно трансформировалась в индивидуаль­но-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 - 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материа­ла, давал задание - и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэ­тому в группе могли быть ученики разного возраста, разной сте­пени подготовленности. Начало и окончание занятий для каж­дого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуали­зированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз­никла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное реше­ние оно нашло в классно-урочной системе, первоначально раз­работанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обу­чения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: по­стоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од­ного возраста, стабильное расписание. Основной формой органи­зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть сораз­мерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвое­ния материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообще­ние учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом от­водилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосно­вал его организационное строение и разработал типологию уро­ков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последователь­но связанные друг с другом части. Первая часть урока направле­на на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока. Третья часть на­правлена на подытоживание проделанной работы и на закреп­ление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации уро­ка внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски органи­зационного оформления педагогического процесса, которое заме­нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовлен­ности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками - монито­рами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распростра­нении элементарных знаний среди рабочих и сохранением ми­нимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб­ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа­ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизмен­ность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. След­ствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятель­ности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уро­ке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руково­дил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные заня­тия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними само­стоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы по­казал, что большинству учащихся не по силам без помощи учи­теля самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со сторо­ны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась ра­бота, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учи­тель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригад­ной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчиты­вался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, пре­тендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций до консультирования учеников. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоя­тельного добывания знаний привела к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформирован-ности важнейших общеучебных умений. Эти же недостатки вы­явились и в других формах организации обучения, зародивших­ся в Западной Европе и США, но не получивших широкого рас­пространения.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, од­нако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной спе­циальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее ат­рибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте ис­пользуется в практике профессиональной подготовки, т.е. в ус­ловиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы ос­новные общеучебные навыки, и прежде всего умение самосто­ятельного добывания знаний. Она позволяет органично соеди­нять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено осо­бенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей сис­темы повышения квалификации и др. В последние годы элемен­ты лекционно-семинарской системы широко используются в об­щеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения класс­но-урочной системы.

Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал. Так, в 60-е гг. большую известность получил педагогический проект, разработанный американским профессором педагогики Л.Трампом. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10 - 15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с примене­нием разнообразных технических средств отводилось 40 % вре­мени, на обсуждение лекционного материала (семинары), углуб­ленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навы­ков - 20 %, а остальное время на самостоятельную работу под руководством педагога или его помощников из сильных учащих­ся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некото­рые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: обучение бригадой педагогов узкой специализации, привлечение помощников, не имеющих специального образова­ния, занятия с большой группой учащихся, организация самостоя­тельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы в общеобразовательную школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации, выражающуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей роли учителя, к игнорированию стандартов образо­вания.

Понятие формы пришло в педагогику из философии. Ранее мы говорили, что из философии взяты понятия цели, принципов, содержания, методов, средств. Традиционное философское понятие формы заключается в определении ее как структуры какого-либо содержания. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Способ выражения содержания заключается в его структурировании, расположении, соотнесении частей, дозировке, установлении связей между частями. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию.

Говоря языком педагогики, форма объединяет все другие компоненты, составляющие содержание педпроцесса в его философском смысле.

Педагогическая форма - это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Педагогической теорией и особенно практикой школ и ПТУ выработано множество форм, с которыми каждый из нас знакомится с детства: урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др. Эти формы легко отличаются друг от друга, несмотря на то, что состоят из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств воспитания учащихся.

В практике можно встретить отождествление понятий "оргформа" и "мероприятие". Особенно это касается внеучебной деятельности учащихся. Понятие "мероприятие" исходно состоит из двух: "мера" (мерка, мерить, соизмерить, отмерить) и "принимать" (принять, предпринять). Изначальный смысл мероприятия и состоял в том, что оно обозначало дозировку применяемых к воспитаннику мер. К сожалению, в тоталитарной педагогике этот смысл был выхолощен. Сам термин получил негативный смысловой оттенок как обозначающий формальное действие.

Зарождение форм организации педпроцесса идет от потребностей людей, от накопления опыта их удовлетворения. Когда в обществе возникла потребность в массовой организации познавательного процесса по освоению человеческого опыта потребность в массовом воспитании, образовании и обучении детей, тогда и возник урок. Именно он стад формой обучения массы детей, да и к тому же дешевой и простой по созданию. Это было в XVII веке. В 20е годы нашего столетия в стране усиленно велась революционная пропаганда и в соответствии с этим возникли агитбригады "синеблузников", политбои, политинформации, агитлистки и др. Во второй половине 70х годов в нашей стране стали возникать неформальные клубы, дискотеки, "круглые столы", что стало предвестником демократизации и общества в целом, и воспитания подрастающих поколений, в частности. Так исторически можно объяснить причины рождения любой педагогической формы. Каждая рождалась, развивалась и отмирала в соответствии с особенностями своего времени.

Любопытно также, что процесс формообразования длительный. Урок, например, складывался более ста лет, пока не был описан Я. А. Коменским, и затем уже стал использоваться повсеместно. Первоначально урок обозначал простое задание воспитаннику, которое он должен был выполнить за определенный срок, Беседа зародилась еще раньше. Ее основателем считают греческого философа Сократа, жившего в третьем столетии до нашей эры.

Зарождение любой педагогической формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребности. Изучение истории вопроса показало, что практически все названия форм организации педпроцесса имеют глагольное, т. е. действенное, происхождение. Деятельностная сущность формы несомненна. Так, беседа произошла от действия "беседовать", дискуссия - "дискутировать", урок - "давать задание" и т. д. Поэтому в литературе и особенно в практике нередко оргформы называют формами деятельности.

Как только форма организации педпроцесса образуется, приобретает "права гражданства", она сама начинает навязывать педагогу и учащемуся определенные действия. Примером может стать тот же урок. На протяжении последних десятилетий в нашей педагогике развивалось несколько плодотворных идей: программированное, проблемное, развивающее, интенсивное, концентрированное ("погружение") обучение. Но внедрить их в практику оказалось делом трудным: мешал урок с его жестко регламентированным временем и местом проведения, определенным составом участников. Для развивающего обучения он, например, тесен и недемократичен, для программированного - не оснащен, для концентрированного - короток. Та же ситуация сложилась сегодня в училище с введением интегративного урока.

Педагогические формы развивались исторически в зависимости не только от потребностей людей, но и от их экономических возможностей. Урок, лекция - экономически самые дешевые формы организации воспитания и образования. Государство наше не может финансировать формы индивидуальной или групповой (дифференцированной) организации педагогического процесса. Невозможно даже сократить число учащихся в классе или учебной группе ПТУ. Пока нет средств.

Форма через цели, принципы, содержание, методы и средства определяет деятельность педагогов и учащихся, их воспитательные отношения. В форме происходит концентрация их усилий по развитию друг друга. Ведь то, что дается педагогом в беседе, на уроке или экскурсии, учащийся может получить и на улице, дома, через средства массовой информации. Но педагог обрабатывает содержание передаваемого опыта, разъясняет его, доказывает, помогает присвоить и сделать личным опытом учащегося. И все это за короткое время. Педагогика в оргформе как бы собирает лучшие и педагогически целесообразные элементы, побуждающие учащихся усваивать опыт быстрее, прочнее. Участвуя в той или иной форме организации педпроцесса, учащиеся и педагог должны тренировать в себе лучшие качества, формировать все больше и больше новых знаний, навыков, умений. Этот процесс осуществляется интенсивнее благодаря форме.

Особое внимание в любой форме следует обратить на складывающиеся воспитательные отношения: чем они богаче, тем больше условий создают для развития педагога и учащегося.

Воспитательные отношения в форме определяются прежде всего тем, какие роли взяли на себя их участники. Преподаватель, например, может быть организатором, информатором, исполнителем, инструктором, советчиком, демонстратором, консультантом, контролером, стимулирующим руководителем и т. д. При этом его роль будет то ведущей, то ведомой по отношению к учащимся. Также разные роли по отношению к учителю могут играть и учащиеся (слушатели, исполнители, ассистенты, демонстраторы, лаборанты, консультанты, информаторы, инструкторы и т. д.) Это, во-первых.

Во-вторых, воспитательные отношения в форме зависят от дозировки во времени действий участников. Важно, кто и сколько действует в форме: как продолжительно говорит педагог и ученик, как и сколько они практически действуют. Это определяет их активность и самостоятельность. Необходимо, чтобы тенденция была одна: больше говорить и действовать должен учащийся, а не педагог.

В-третьих, воспитательные отношения во многом зависят от жесткости их проектирования. Предписание, регламентирование, нормирование всех действий учащихся в педпроцессе так же вредно, как и учителя. Это формализует отношения, лишает их естественности, сковывает развитие. В любой форме, даже в линейке, должны быть заранее запрограммированные действия, а также свободные спонтанные, жестко неуправляемые. Все дело в их сочетании и опять же дозировке (мере).

На сегодняшний день в практике нашей школы и ПТУ насчитывается свыше тысячи разнообразных форм организации педпроцесса. Без классификатора ими пользоваться трудно.

Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяются формы простые, составные и комплексные.

Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, как правило, посвящены одной теме (содержанию) или решению одной задачи. К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, "бой эрудитов", шахматный и шашечный турниры, выставка, выпуск газеты, концерт, встречи с интересными людьми, линейка и др. Данных оргформ около одной четвертой части от всех имеющихся. Эти формы называют еще первичными, потому что из них образованы все составные и комплексные. Знать эти формы педагогу крайне важно, т. к. они лежат в основе творческого подхода к организации педпроцесса.

Составные формы, как правило, строятся либо на развитии простых, либо на их разнообразных сочетаниях. Это урок, конкурс профмастерства, праздничный вечер, вечер памяти, воскресник, субботник, трудовой десант, конференция, КВН - клуб веселых и находчивых, митинг, слет, собрание и др.

Каждую из составных форм можно разобрать по составу и обнаружить в ней исходные простые формы. Например, урок может содержать в себе беседу, лекцию, викторину, инструктаж и т. д. В проведение конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспут, выставка. В случае вхождения в составные формы простых последние превращаются в методы, т. е. начинают в форме выполнять функцию метода. Беседа, например, может быть и самостоятельной формой, и методом в составной форме.

Составных форм насчитывается до половины от имеющихся.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни посвящения выбранной профессии, физкультурника, мира и солидарности, смеха, знаний, защиты детей, здоровья, поминовения (памяти), науки и производства и др.;

недели театра, книги, музыки, предметные недели, спортивные недели и т. д.:
месячники, декадники и даже годы (год ребенка, год грамотности). Сюда относятся такие формы, как лектории, операции, турпоходы, слеты, марши, движения (неформалов, за качество, милосердия, шефства и др.). А также возрождающиеся народные и конфессиональные праздники (у христиан Рождество, Масленица, Пасха и др.).

Комплексные оргформы не меняют статуса всех других форм, используемых в них. Названия комплексных форм условны и чаще всего связаны с их продолжительностью (дни, недели, месячники, декадники, годы). Многие формы называются по ведущему виду деятельности (операции, марши, слеты, походы, движения). В рамках недели книги, например, могут проводиться экскурсии, викторины, лекции, консультации, выставки, концерты, тематические уроки, походы, вечера, субботники, устные журналы, конференции, встречи с писателями и т. д.

В практике школ и ПТУ распространен другой классификатор оргформ - по принадлежности к направлениям содержания воспитания учащихся. В данном случае выделяют формы физического, эстетического, трудового, умственного и нравственного воспитания. При этом к формам умственного воспитания относят формы организации обучения. Но такое деление очень условно, хотя, к сожалению, и популярно. На самом деле, беседа, вечер, экскурсия - каждая из форм может быть посвящена любой теме, т. е. освоению любого содержания общественного опыта. Кроме того, в отдельно взятой форме могут сочетаться все эти направления. Разве урок, будучи формой умственного воспитания, не влияет на эстетическое или нравственное становление личности?

В силу особой значимости остановимся на формах организации обучения (таблица 18). Этих форм, к сожалению, до сих пор немного. Урок среди них - основная и ведущая. От него, его темы зависят все другие: дополнительные занятия, консультации, практика, экскурсии, семинары, лекции, зачеты и т. д. Все эти формы находятся между собой в сложном взаимодействии.

В каждой из форм по-разному организуется деятельность учащихся. На основании этого выделяют формы индивидуальной, фронтальной, групповой и коллективной деятельности учащихся. Так принято делить в теории и на практике. Но нам думается, что гораздо грамотнее, профессиональнее делить формы не по количеству участников, а по характеру связей между ними в процессе деятельности. По этому основанию можно выделить индивидуализированные формы (когда цели, и пути их достижения разные): консультацию, урок производственного обучения, зачет, экзамен; формы взаимодействия (когда одна цель достигается успехом каждого в отдельности): субботник, спортивные и другие эстафеты, групповые соревнования, смотры, диспуты и др.; кооперативные формы (когда цель достигается путем распределения функций между учащимися): хозрасчетный кооперативный труд учащихся, игры, собрания, сборы и др.

Формы организации педагогического процесса находятся в сложных отношениях с другими его компонентами. В практике педагоги часто сталкиваются с этим.

Прежде всего, следует остановиться на вопросе соотношения формы и содержания. В педагогике содержание воспитания и обучения имеет самостоятельный статус, формируется отдельно. Содержание как часть опыта поколений отбирается, обрабатывается и фиксируется в форме учебных планов, программ и учебников. Но эти формы не имеют ничего общего с формами организации педагогического процесса. Оргформа использует содержание целиком, подвергая его дальнейшей обработке и делая доступным конкретным учащимся.

Содержание и форма в каждом конкретном случае должны находиться в полном согласии и единстве. Так, познакомить учащихся ПТУ полнее и нагляднее с современным производством лучше через экскурсию. Именно она поможет учащимся более предметно разносторонне и в сравнительно короткие сроки составить о нем общее представление. В свою очередь, чем больше узнают ребята о современном производстве во время посещения, тем богаче их впечатление от экскурсии как формы деятельности.

В педагогической теории и практике содержание воспитания предваряет форму, детерминирует, предопределяет ее. Так, хозрасчетные отношения уже пришли в ПТУ, а адекватных форм их реализации еще нет. Формы исчезают со снижением интереса к их содержанию. Проведение вечеров отдыха, танцев не удовлетворяли никого изза примитивности и бедности содержания. Они практически перестали проводиться. На их место пришли дискотеки.

Постепенно по мере развития или свертывания содержания, его морального старения отмирают, укрепляются или модернизируются формы. В то же время и форма как носитель содержания может его либо поддерживать и развивать, либо свертывать, видоизменять и даже сбрасывать. Такие явления приходится часто видеть. Были факты, когда на своих "огоньках" ребята устраивали встречи с очевидцами трагических событий в стране и за рубежом. Здесь форма явно не соответствовала содержанию, приходила с ним в противоречие. Форма сдерживала развитие содержания, усложняла его передачу учащимся, разрушала восприятие событий.

Форма и содержание могут приходить в противоречие друг с другом и в итоге его разрешения либо взаимно обогащаться, либо сбрасывать друг друга. По этой причине отмирали многие формы организации педагогического процесса или гибло содержание, не поддержанное своевременно найденными формами. Примером первого могут быть политсуды, литературные суды, которые, несмотря на активное стремление педагогов, так и не возродились ни в 70е годы, ни сейчас. Примером второго служит неудовлетворительно организованный производительный труд учащихся, до сих пор не нашедший разнообразных и эффективных форм своей реализации, своей технологии.

Таким образом, единство содержания и формы многозначно.

Коротко остановимся на соотношении категорий формы и метода в педагогике. Метод первичен по отношению к форме, он входит в нее как элемент структуры. Но этим их отношения не исчерпываются. Более глубоко понять их помогает явление полифункциональности понятий в педагогике. Суть его заключается в том, что многие педагогические категории способны в разных условиях выполнять в педагогическом процессе различные категориальные функции. Например, выше мы говорили о том, как форма становится содержанием педагогического процесса. То же наблюдается и в отношении формы и метода, только еще более ярко. Так, некоторые методы способны при определенных конкретных условиях становиться самостоятельными формами деятельности. Беседа, игра, соревнование, самоуправление могут быть то методами, то формами. Все зависит от того, какую задачу выполняют соответствующие им явления. Организационнодеятельностные игры - это формы организации педагогического процесса. Игра же, которая используется на уроке, на вечере отдыха, - это педагогический метод. Игра, как форма, естественно, включает в себя игру, как метод.

При анализе практики нами обнаружен и обратный процесс: переход формы в метод. Так, форма чтения литературного источника исторически переросла в метод выразительного чтения текста: форма конфликта переведена А. С. Макаренко в метод "взрыва"; премии, награждения и их различные формы в конечном итоге были обобщены в метод стимулирования; беседы стали разновидностями метода убеждения. Интересно, что почти все формы, ставшие методами, сохранили в педагогике за собой и свой прежний статус.

Вопрос о соотношении формы воспитательной работы с другими педагогическими категориями - компонентами педагогического процесса - не только теоретический, но и в значительной степени практический. Педагогу бывает трудно отличить, например, беседуметод от беседыформы, как трудно бывает в педагогических явлениях определить причинноследственные связи и отношения.