ГЛАВА 3. Развитие речи в раннем возрасте

Роль речи в развитии ребенка

Овладение речью, которое происходит в раннем возрасте, производит целую революцию в психической жизни ребенка. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т.д. Овладение речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Столь магическим действием речь обладает в силу того, что она освобождает ребенка от ситуационной связанности и позволяет строить свой внутренний мир. В отличие от любого другого сигнала или любой вокализации слово - это знак, который всегда несет в себе общечеловеческое значение, включающее не просто конкретный предмет, но мысль, образ понятия. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой и, конечно же, общения.

Ребенок овладевает речью в общении со взрослыми. Первоначальная функция речи - коммуникативная. Речь - это прежде всего средство общения, средство высказывания и понимания. Общение, основанное на передаче мысли и переживаний, непременно требует адекватной системы средств, которой и является речь. Чтобы передать какое-то содержание другому, нет иного пути, кроме отнесения этого содержания к известному обоим классу или к известной группе явлений. А это предполагает уже не просто говорение, но обязательно обобщение. Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения.

Развитие речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка. На первом году жизни мышление и речь развиваются независимо друг от друга - мышление существует в форме манипуляций с предметами и предметных действий, а речь - в форме лепетного говорения, эмоциональных возгласов, обращенных жестов. Но в раннем возрасте (около двух лет) линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, пересекаются и совпадают. По словам Л.С. Выготского, происходит встреча мышления и речи, которая дает начало совершенно новой форме психической жизни, столь характерной для человека. Выготский рассматривал значение слова «не только как единство мышления и речи, но и как единство общения и обобщения, коммуникации и мышления». Вырастая из общения и становясь средством мышления, речь открывает дорогу совершенно новой форме человеческой жизни - вербальному, речевому мышлению, которое является наиболее специфичным для человека и возможности которого безграничны.

ГЛАВА 1. Предметная деятельность ребенка раннего возраста

ГЛАВА 2. Развитие познавательных процессов в раннем возрасте

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Московский гуманитарно-экономический институт

Тверской филиал

Кафедра общегуманитарных дисциплин

Реферат

«Специальная психология»

На тему «Роль речи в психическом развитии ребенка»

Выполнила:

Хандамирян А.А.

Проверил :

Брызгин М.Б.

Тверь 2016 год

Введение

1. Роль речи в психическом развитии ребенка

2. Автономная детская речь

3. Возникновение активной речи ребенка

4. Усвоение грамматической структуры речи на третьем году жизни

5. Этап возникновения речи

Заключение

Список литературы

Введение

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. Еще не родившийся ребенок - это формирующееся человеческое существо. Влияние отношений матери к еще не родившемуся ребенку исключительно важно для его развития. Также важны взаимоотношения матери и отца.

Любовь, с которой мать вынашивает ребенка; мысли, связанные с его появлением; богатство общения, которое мать делит с ним, оказывают влияние на развивающуюся психику ребенка.

В период младенчества ребенка также очень важно своевременно создавать условия для формирования тех или иных психологических качеств. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства,

В отдельные периоды детства возникают повышенные, иногда чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают.

Ребенок максимально нуждается во взрослом. Общение в этот период должно носить эмоционально - положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально - положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.

А. Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, отмечал, что способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась.

Л. С. Выготский* считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку.

Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка.

1. Роль речи в психическом развитии ребенка

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постоянно, вместе с развитием ребенка. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, прежде всего при наличии нормального созревания и функционирования нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослыми.

Выделяют 3 функции речи:

* Коммуникативная - эта функция является одной из наиболее ранних. Первой формой общения ребенка с взрослым является зрительное общение. К 2-месяцам ребенок хорошо фиксирует взгляд на лице взрослого, следит за его движениями. С 2-х месяцев общение с взрослым устанавливается при помощи зрения и первых мимических движений, ребенок улыбается взрослому в ответ на его улыбку. Затем к мимическому и зрительному общению добавляется движение рук.

Одновременно с мимическим и зрительным общением коммуникация с взрослым осуществляется при помощи крика.

Познавательная - тесно связана с общением ребенка с окружающими. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. По мере развития речи становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ, синтез.

* Регулирующая функция речи складывается уже на ранних этапах развития. Однако лишь к 5-ти годам слово взрослых становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка.

Развитие речи ребенка начинается с 3-х месяцев, с периода гуления;

7 - 8, 5 месяцев - лепет,

8, 5 - 9, 5 - модулированный лепет.

В 9 - 10 месяцев произносит отдельные слова.

Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка к концу первого года жизни. Примерно к середине второго года жизни в развитии речи происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. К 1, 5 годам в активной речи используется примерно 100 слов, к двум годам - около 200 слов. Но индивидуальные особенности в развитии бывают различны.

Главное в этот период заключается не в количественном росте словаря, а в том, что ребенок начинает использовать слова в предложениях. К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 слов. Нередко к четырем годам усваиваются все звуки родного языка. При нормальном развитии речи к 5 - 6 годам у ребенка формируется правильное произношение всех звуков.

Речь является наиболее молодой функцией, развивающейся интенсивно в первые годы жизни ребенка. Известно, что молодая функция, наиболее бурно развивающаяся, обычно оказывается и наиболее ранимой. Поэтому различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде и во время родов, так и в первые годы жизни ребенка могут приводить к нарушению речевого развития: замедляясь, искажать или приостанавливать на какой-то период формирование речевой деятельности.

При этом особенности расстройств речи при органических поражениях головного мозга, прежде всего, зависят от локализации и распространенности мозгового поражения. В осуществлении речевой деятельности принимают участие самые различные уровни и отделы центральной нервной системы.

Однако, повреждения некоторых отделов мозга приводят к наиболее выраженным речевым нарушениям, поражение же других отделов может не вызывать никаких речевых нарушений.

Выраженные речевые нарушения наиболее часто возникают при поражении корковых отделов мозга: лобных, височных, теменных долей.

Среди причин, вызывающих поражение корковых отделов мозга, являются:

* Интоксикация матери во время беременности

* Токсикозы

* Травмы мозга в первые годы жизни ребенка

* Заболевания желудочно-кишечного тракта, так как нарушатся питание организма и коры головного мозга

Ранние органические поражения мозга с повреждением речевых зон впервые могут проявиться в 2 - 3 года в виде недоразвития речевой деятельности.

В дальнейшем у таких детей формируется недоразвитие всех сторон речи, трудности в формировании зрительного и пространственного восприятия, нарушение интеллектуальной деятельности в виде повышенной истощаемости, неравномерной работоспособности, нарушения памяти, внимания.

Легкие случаи поражения корковых зон могут проявляться наиболее отчетливо только в школе, когда к речевой функции предъявляются высокие требования.

Лобная доля отвечает за артикуляцию речи, письмо и движение.

1. Осуществляет регулирующую функцию речи. При недоразвитии ребенок отличается импульсивностью, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, переключаясь на побочные, несущественные раздражители. Лобная доля является центром артикуляции речи.

2. От артикуляции речи напрямую зависит письмо, здесь расположен центр письма. Поэтому в группах компенсирующей направленности мы проводим артикуляционную гимнастику. Рука - второй центр речи.

3. Развитие речевых зон идет параллельно с развитием тонких мелких движений пальцев рук.

При нарушении лобной доли у детей наблюдается так называемое «лобное поведение». «Лобное» поведение - эйфория - повышенное настроение, неряшливость, апатия, полно снижение дистанции между людьми и чувство критики к себе.

Теменная доля включает стереогноз, мнестическую речь, праксис, гнозис, счет и чтение, осуществляет пространственную ориентировку, здесь усваиваются временные понятия, схема тела.

1. Для развития пространственной ориентировки предлагаются следующие виды заданий:

* Обведение по трафарету фигуры человека (рисование, аппликация)

* Составление фигур из частей

* Закрепление понятий «правая рука» и «справа», «левая рука» и «слева». Затем эти понятия вводятся в активную речь детей. После этого понятия «вправо - влево» закрепляются на листе бумаги в рисунке.

Пространственная ориентировка закрепляется в рисовании, лепке, аппликации, использовании трафаретов, в обведении, раскрашивании. Необходимо развивать пространственное восприятие. Перед занятием показать, как ребенок должен держать карандаш, кисть, потом без зрительного контроля придать пальцам соответствующее положение.

2. Стереогноз - узнавание предметов наощупь. Закрепляется в играх: «Волшебный мешочек» (Что это? Форма, большой - маленький, гладкий - шершавый, мягкий - твердый, холодный - горячий. Определяем признаки предмета.)

3. Мнестическая речь (мнезис - память).

Теменно-затылочные доли: праксис, гнозис.

1. Праксис - целенаправленные полуавтоматизирванные движения. При поражении - апрасксия, может быть нескольких видов:

* Кинестетическая - не может выполнять артикуляционные движения.

* Конструктивно-пространственная - тесно связана с пространственным восприятием, поэтому, для преодоления данных нарушений, предлагаются сборные картинки, строительный материал, мозаика, разрезные картинки из 2, 4, 6, 9 частей. На прогулке - конструирование из снега и песка.

2. Гнозис - узнавание. При нарушении - агнозия:

* Зрительная - при нормальном зрении не может узнавать предметы и их изображение. Игры: «Чего не стало? », «Что изменилось? », «Соотнесение фигур и реальных предметов», например, арбуз - круг, крыша - треугольник. «Определение предмета по части, по контурам». В подготовительной группе - буквенный гнозис.

* Слуховые - не узнает знакомые мелодии, звуки, шумы, голоса. Игры: «Скажи, что слышишь? », «Кто что услышит? », «Где звенит? »

* Тактильные - не узнавание предметов наощупь. Игры: «Волшебный мешочек», «Узнай букву» (из наждачной бумаги, пластмассы)

Височная доля - отвечает за фонематический слух, слуховое внимание.

Фонематический слух - это способность различать звуки. Мы учим различать звуки по различным признакам (твердости-мягкости, глухости-звонкости). Предполагается несколько этапов:

1. Узнавание неречевых звуков (игрушки: бубен, колокольчик, погремушка, молоточек). Игры: «Где звенит? », «Что слышишь? »

2. Различение звука комплексов слов по высоте, силе, тембру. Игры: «Кто сказал «Ау? », «Далеко или близко», «Куклы плачут: тише-громче». Сказки: «Три медведя», «Теремок», «Колобок», «Дует ветер», «Кукушечка».

3. Различение слов-паронимов (близких по звуковому составу) : ком-том-дом, мишка-миска, коса-коза.

4. Слоговые ряды: сказать ребенку на ухо слог, он повторяет его вслух.

5. Различение фонем родного языка (использование звуковых сигналов из сказки «Теремок»: лягушка - звук [а], волк - [у], мышка - [и], медведь - [ы], лисичка - [о], зайка - [э].

Выделяют три уровня недоразвития речи:

Первый уровень характеризуется отсутствием речи как таковой. Это так называемые «безречевые» дети. У детей 4 - 5 лет словарный запас ограничивается лепетными словами, звукоподражаниями. Наряду с лепетными словами дети иногда употребляют общепринятые слова, но они так искажены, что оказываются непонятными для окружающих, родители часто говорят, что ребенок все понимает, но не говорит. Но понимание в данном случае ограничивается знакомой ситуацией.

Второй уровень характеризуется простой фразой, небольшим словарным запасом, нарушено произношение звуков всех групп, нарушение слоговой структуры слов и предложений.

Третий уровень характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития фонетики, лексики и грамматики.

Для всех детей характерно нарушение психических процессов: памяти, внимания, восприятия; навыков конструктивной деятельности.

В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрослым. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольников в усвоении языка. Поэтому необходимо, чтобы речь взрослого соответствовала нормам литературного языка, литературной разговорной речи.

Речь помогает ребенку освободиться от «натуральности» в отношении к предметному миру: он начинает представать перед ним миром предметов человеческой культуры. Речь позволяет малышу знакомиться с ним не только посредством личного опыта, но и с помощью слова. Посредством речевого общения со взрослыми ребенок узнает о том, чего он сам непосредственно не воспринимал.

Своевременное развитие речи обеспечивает ребенку углубление и расширение взаимопонимания как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь раздвигает рамки социального бытия ребенка. Через новое отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу, носителю человеческой культуры, он выходит из узких рамок исключительно индивидуальных связей в более широкий мир человеческих взаимоотношений.

Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и т.д. Овладение речью позволяет ребенку управлять собой и своим поведением, думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и, прежде всего общением.

Становление речи, которое наиболее интенсивно происходит в раннем возрасте, перестраивает все психические процессы ребенка. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением.

Л.С. Выготский показал, что значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь своего развития.

Во-первых, невероятно, чтобы ребенок в 1 год или в 1,5 года был настолько интеллектуально развит и сам мог сделать такое фундаментальное открытие о связи знака и значения, чтобы он был таким теоретиком, который способен сделать величайшее обобщение: каждая вещь имеет свое имя. Трудно допустить, что маленький ребенок сам открывает смысл речи.

Во-вторых, экспериментальные исследования показывают, что даже школьник еще не вполне понимает, что значит слово, и не отдает себе отчета в том, что значит связь между словом и предметом. Дети далеко не сразу понимают условность речи и долго рассматривают имя вещи как ее необходимый атрибут. Ребенок на вопрос о причине названия никогда не скажет, что это просто имя предмета, которое придумали люди. Например, когда вы спросите ребенка, почему корова называется коровой, он вам ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает молоко». Он всегда будет искать объяснение для имени в свойствах самой вещи: карандаш называется карандашом, потому что им рисуют; селедка называется селедкой, потому что она соленая, и т.д. Следовательно, такого «открытия» ребенок не делает не только в раннем, но и в дошкольном возрасте. Ребенок спрашивает не о названии, он спрашивает о назначении или смысле вещей.

Большая заслуга Л.С. Выготского заключается в доказательстве того, что значения детских слов не остаются неизменными, а развиваются с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значений самих слов.

2. Автономная детская речь

Между довербальным периодом и периодом разговорной речи находится этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от взрослых слов и по звучанию и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию в ней.

Первым, кто описал этот феномен и оценил его огромное значение, был, как это ни странно, Ч. Дарвин, который прямо не занимался вопросами детского развития, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что, прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, который весьма отдаленно напоминает язык взрослых. Этот детский язык отличается от взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т.е. значениями слов.

Ч. Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению. Приведем его известный пример, часто цитируемый для иллюстрации этого феномена. Мальчик, однажды увидев утку, плавающую в пруду, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие, круглые, блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали называться «уа».

Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, из которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости. С точки зрения взрослого в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно неважен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом. психический речь фонематический слух

Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому.

Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого мышления, оно еще не может быть оторвано от наглядного. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, т.е. одно значение не имеет отношения к другому значению.

Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова, и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.

3. Возникновение активной речи ребенка

В середине второго года происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.

Среди вопросов, касающихся возникновения и развития речи детей, одним из наиболее трудных является вопрос о том, почему ребенок, ранее общавшийся со взрослым с помощью невербальных средств или на «своем» языке, вдруг сам начинает обращаться ко взрослому с речью.

Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место. Но умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.

В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но «речепорождающая ситуация» взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться ко взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

4. Усвоение грамматической структуры речи на третьем году жизни

На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и т.д.). Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.

Возрастание речевой активностью ребенка происходит по нескольким линиям.

Во-первых, расширяется круг речевого общения ребенка.

Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Собственная речь ребенка часто сопровождает его предметные действия.

В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети уже не только могут слушать и понимать обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены.

Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главным средством овладения своим поведением является речь. Развитие речи и усиление ее роли в регуляции поведения составляют существо становления произвольности в раннем и дошкольном возрасте. Речь не может рассматриваться как частный момент в развитии произвольности; она производит кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе. Как отмечал Л.С. Выготский, благодаря речи ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, а с помощью речевых знаков, которые становятся орудиями овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.

Овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом речь как явление многомерное развивается одновременно по нескольким линиям.

Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием коммуникативной активной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции. Л.С. Выготский представлял этот процесс следующим образом.

Источником речи для себя (т.е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь ко взрослым за помощью, он в определенной степени управляет ими. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией.

Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.

В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:

Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

В раннем возрасте у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

Довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка.

Ситуативно-личностное общение

На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.

Оно характеризуется следующими чертами:

общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;

основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

Ситуативно-деловое общение

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями:

общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;

ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым;

основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

Первый звук, который издает ребенок, - это его первый крик при рождении. Он еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.

Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание).

Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в произношении отдельных звуков. Ребенок произносит задненебные и гласные звуки “АИЫ”, “ОИУ”. Здесь итог доброй традиции “огукать” с детьми.

Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий. Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.

Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав “комплекса оживления”, который является видом социального поведения ребенка. С помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до 100 слов.

Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые слышит.

Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых.

Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.

Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него “комплекс оживления” (радостное поведение, выражающееся улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбужденным движением, и звуками) максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка.

Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.

К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.

Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

5. Этап возникновения речи

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год полтора.

Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”, можно позвать маму. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее

осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.

Заключение

Особенности психического развития ребёнка от 1 до 3 лет проявляются по следующим параметрам.

Это развитие предметной деятельности и делового общения со взрослым; развитие активной речи ребенка; развитие произвольного поведения; появление игровых замещений; формирование потребности в общении со сверстником; развитие самосознания и самостоятельности ребенка; овладение прямой походкой

Появление речи перестраивает психические процессы и деятельность. Она меняет характер восприятия ребенком окружающего: оно становится независимым от внешних положений предмета, от способа его предъявления. В этом возрасте дети узнают и называют изображения предметов, людей, животных на рисунках, фотографиях, в фильмах.

Уже с грудного возраста малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца, радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова. Так постепенно ребенок развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться.

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Aнализ поведения детей раннего возраста показывает - ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.

Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.

Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства.

Предметом общения как деятельности является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и свойствах) также входит в продукт общения.

Список литературы

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогичекая академия, 1994. - 216 с.

2. Смирнова E.О. Психология ребенка от рождения до семи лет. Учебник для педагогических вузов и училищ. Москва., 1997 г.

3. Выгодский Л.С. Мышление и речь. -М.,1982.

4. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., “Класс”,1998

5. . Овчарова Р.В. Психология родительства. - М.: Академия, 2004.

6. Филиппова Г. Г. Психология материнства. - М.: Изд-во института психотерапии, 2002.

7. Семаго Н.Я.Развитие речи ребенка раннего возраста. М.,2003.с.52-54

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Общение как один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Сенсорные способности плода. Эмоциональное общение ребенка и матери. Этапы процесса становления у детей первой функции речи. Потребность в общении ребенка со взрослыми.

реферат , добавлен 17.01.2012


Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии. Методологические подходы к профилактике. Роль речи в психическом развитии ребенка. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов детей с учетом их нарушенного развития.

дипломная работа , добавлен 04.04.2016


Развитие ребенка дошкольного возраста в традициях игровой культуры. Исследование роли игры в когнитивном развитии детей. Формирование мотивационной сферы возникновения личностных механизмов поведения. Способы адаптации ребенка к социальному миру.

контрольная работа , добавлен 31.03.2018


Характеристика понятия общения. Развитие общения у детей. Роль общения в психическом развитии человека. Роль диалога в развитии личности. Развитие межличностных отношений и организация совместной деятельности. Отношение взрослых к ребенку как к личности.

контрольная работа , добавлен 22.06.2011


Функции речи в психическом развитии ребенка. Понятие и основные предпосылки речевых нарушений, их сравнительное описание. Характеристика и отличительные черты детей с данной патологией, а также основные этапы и направления их психологического развития.

реферат , добавлен 17.01.2017


Распространенность и негативная роль феноменов тревожности в детской популяции. Влияние соматических болезней ребенка на взаимоотношения в семье. Характеристика отношения родителей к болезни ребенка. Психологические особенности часто болеющих детей.

реферат , добавлен 22.02.2011


Изучение особенностей развития речи в первые годы жизни ребенка. Роль семьи в процессе формирования языковых умений ребенка. Поручения и задания. Развитие понимания речи. Наиболее часто встречающиеся нарушения речи дошкольника и способы их преодоления.

курсовая работа , добавлен 06.08.2013


Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 24.09.2010


Значение речи для развития детского мышления и всего психического формирования ребенка. Психологическое содержание сюжетно-ролевой игры дошкольника. Развитие у детей интеллектуальной функции языка. Формирование монологической и диалогической формы речи.

дипломная работа , добавлен 15.02.2015


Роль общения в психическом развитии человека. Аспекты и виды общения. Структура общения, его уровень и функции. Понятие кодирования информации в процессе общения. Интерактивная и перцептивная стороны общения. Накопление человеком культуры общения.

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А.Есенина»

Институт психологии, педагогики и социальной работы

Кафедра психологии личности, специальной психологии и
коррекционной педагогики

ФУНКЦИИ РЕЧИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

ДОКЛАД

Выполнила: студентка ОЗО (3.0)

группа №4264

отделение «Специальное
(дефектологическое) образование»

Рябова Н.Г.

Рязань
2015

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постоянно, вместе с развитием ребенка. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, прежде всего при наличии нормального созревания и функционирования нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослыми.

Выделяют 3 функции речи:

Коммуникативная – эта функция является одной из наиболее ранних. Первой формой общения ребенка с взрослым является зрительное общение. К 2-месяцам ребенок хорошо фиксирует взгляд на лице взрослого, следит за его движениями. С 2-х месяцев общение с взрослым устанавливается при помощи зрения и первых мимических движений, ребенок улыбается взрослому в ответ на его улыбку. Затем к мимическому и зрительному общению добавляется движение рук.

Одновременно с мимическим и зрительным общением коммуникация с взрослым осуществляется при помощи крика.

Познавательная – тесно связана с общением ребенка с окружающими. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. По мере развития речи становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ, синтез.

Регулирующая функция речи складывается уже на ранних этапах развития. Однако лишь к 5-ти годам слово взрослых становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка.

Основное значение речи в психическом развитии ребенка состоит в том, что она освобождает его от связанности ситуацией, сиюминутными событиями и открывает возможность действовать не только с вещами, но и с их заместителями – знаками, воплощенными в слове; раздвигает временную перспективу жизни малыша, позволяя ему обращаться в прошлое и будущее.

Речь помогает ребенку освободиться от «натуральности» в отношении к предметному миру: он начинает представать перед ним миром предметов человеческой культуры. Речь позволяет малышу знакомиться с ним не только посредством личного опыта, но и с помощью слова. Посредством речевого общения со взрослыми ребенок узнает о том, чего он сам непосредственно не воспринимал.

Своевременное развитие речи обеспечивает ребенку углубление и расширение взаимопонимания как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь раздвигает рамки социального бытия ребенка. Через новое отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу, носителю человеческой культуры, он выходит из узких рамок исключительно индивидуальных связей в более широкий мир человеческих взаимоотношений.

Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» – внеситуативно-познавательному общению.

Появление речи перестраивает психические процессы и деятельность.

Она меняет характер восприятия ребенком окружающего: оно становится независимым от внешних положений предмета, от способа его предъявления. В этом возрасте дети узнают и называют изображения предметов, людей, животных на рисунках, фотографиях, в фильмах.

Неоценимо влияние речи на развитие мышления ребенка. Вначале малыш не умеет мыслить с помощью слов без опоры на наглядную ситуацию. Слова лишь сопровождают действие или констатируют его результат (например, увидев упавшую куклу, ребенок говорит: «Ляля упала»). На третьем году жизни речь его все больше освобождается от диктата наглядной ситуации. С помощью речи он производит обобщения, делает умозаключения, начинает рассуждать. Теперь малыш может не только обсуждать конкретные действия с предметами или то, что он видит перед собой, но и рассказывать о своих переживаниях, вспоминать эпизоды из своей жизни, планировать будущие события.

Постепенно речь становится основой становления произвольного поведения, начинает выполнять планирующую функцию. Например, ребенок сообщает маме, что он собирается построить гараж для машины, или рассказывает кукле о том, что они будут делать: «Сейчас сварю тебе суп, потом будем есть».

Во многих ситуациях слово становится средством контроля и управления поведением. Например, двухлетний малыш, отправляясь выполнять поручение взрослого, повторяет сам себе: «Я иду, мне надо идти». В другой ситуации, с трудом передвигая нагруженную игрушечную машину, он напряженно произносит: «Веди, веди, Коля».

В этот же период ребенок начинает сопровождать свои действия словами оценочного характера, подражая взрослому. Например, собирая пирамидку, после каждого нанизывания колечка, говорит себе: «так…так…так» или «не так…»

Однако в раннем возрасте регулятивная функция речи еще недостаточно развита. Ребенку бывает трудно переключиться от интересного занятия, удержать поставленную задачу, выполняя поручение взрослого или реализуя свой замысел.

Характерной особенностью детей с отклонениями в развитии является недостаточность у них знаний и представлений об окружающей действительности. Известно, что в становлении психики важная роль отводится взаимоотношению действия и речи. Хотя действенный анализ и синтез предшествует развитию словесного способа познания, в формировании правильных и осмысленных представлений необходимо участие речи.

Обозначение предмета или явления словом способствует как выявлению каждого из них, так и их объединению. В процессе активного взаимодействия ребенка с окружающим миром у детей формируются комплексные ассоциации, из которых развиваются представления. У детей с двигательными нарушениями формирование комплексных ассоциаций затруднено, поэтому их представления об окружающем не только ограничены, но порой и ошибочны.

Дефекты в развитии речи приводят к трудностям формирования операций сравнения, дифференцированного восприятия объектов. Поэтому у детей с недоразвитием речи обычно имеет место отставание в умственном развитии.

Развитие на первом году жизни сенсомоторных функций и довербальной коммуникации является основой формирования речи и мышления. В возрасте от года до трех лет речь начинает занимать центральное место в психическом развитии ребенка.

К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Скачкообразно возрастает его активный словарь. Отмечается выраженная речевая активность, ребенок постоянно комментирует речью свои игровые действия, начинает задавать вопросы взрослым.

Развитие речи на этом возрастном этапе перестраивает все психические процессы ребенка. Именно речь становится ведущим средством общения и развития мышления. К 3 годам ребенок начинает говорить о себе в первом лице, у него формируется чувство «Я», т. е. возможность выделения себя из окружающего мира.

В этот период у ребенка отмечается выраженное стремление к самостоятельности. Попытки же родителей относиться к нему как к малышу вызывают у него чувство протеста. Если родители упорно подавляют самостоятельность ребенка, у него формируются упрямство и стремление все делать наоборот, впоследствии становящиеся правилом.

Если ребенок возрасте 2,5–3 лет не начинает говорить простые двусловные фразы, он должен быть обязательно проконсультирован у врача (детского невропатолога или психиатра) и логопеда.

Таким образом, печевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Поэтому выраженные отклонения в речевом развитии ребенка имеют самые негативные последствия:

а) отстает психическое развитие ребенка;

б) замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности;

в) появляются нарушения эмоционально-волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т.д.);

г) возникают трудности в усвоении письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству.

ЛИТЕРАТУРА

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогичекая академия, 1994. - 216 с.

Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития.

Многие факторы указывают на значение «возрастной чувствительности» как предпосылки формирования способностей и как компонента самих способностей.

Младенческий возраст. Является ли общение ведущим типом деятельности в младенческом возрасте? Многие исследователи отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывают значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.

Самый опасный и уязвимый возраст - от 6 до 12 месяцев. В это время ребенка ни в коем случае нельзя лишать общения с матерью. А если уж иначе нельзя, надо заменить мать другим человеком.

Общение и развитие речи.

Уже с грудного возраста малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца, радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова.

Так постепенно ребенок развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться. В наше время развитие средств массовой информации сильно сократило общение друг с другом во многих семьях. Однако даже самые лучшие детские передачи или кассеты не могут заменить общения родителей со своими детьми. Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. речевой общение ребенок педагог

Только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.

Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.

Развитие потребности в общении.

Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:

• · потребность во внимании и доброжелательности взрослого (условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни);
• · нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого;
• · нужда в уважительном отношении взрослого;
• · потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого (возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений).

Уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.

Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”, можно позвать маму.

Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.

Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка эффективно для развития речи.

С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенок усваивает два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее.

Усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения между взрослым и ребенком.

Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление речи благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации взрослого и предмет и увидеть в поведении взрослого его содержание обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова.

Чем больше говорят с ребенком, тем быстрее и лучше развивается его речь. Если же с ребенком общаются мало, то его речевое развитие будет идти медленно, с запозданием.

Важно также, чтобы ребенок слышал в этот период ясную, четкую, правильную речь. Вот почему нельзя с ним сюсюкать, подлаживаясь под его речь. Многократным повторением одних и тех же слов и соотнесением их с определенными предметами взрослые способствуют образованию у ребенка ассоциативной связи между словом и предметом. Таким образом, слово приобретает для него сигнальную функцию.

Дальнейшим этапом в развитии речи детей является овладение правильными грамматическими и синтаксическими формами речи. В 2--3 года ребенок начинает широко применять в речевом общении с другими людьми уже не отдельные слова, а целые предложения. При этом наблюдаются отдельные ошибки в согласовании падежных окончаний, а также рода, числа, времени глагола и т. д.; дети в этом возрасте часто допускают неправильные обороты речи. В основе этих ошибок лежит неточность дифференцировки уже не отдельных фонем, а сложных сочетаний слов в предложения по правилам родного языка. Эти неточности преодолеваются путем систематического упражнения в правильном построении речи. Большое значение при этом имеет грамматическая, в частности синтаксическая правильность речи взрослых и постоянные их указания, направленные на исправление речи детей (так, например, в школе за правильностью речи детей должны следить не только преподаватели родного языка, но и все другие учителя), а также систематические упражнения в письменной речи.

Вывод очевиден: чем больше взрослые общаются с ребенком, тем интенсивнее идет его физическое и психическое развитие.

Н.С. Жукова

Е.М. Мастюкова

Т.Б. Филичева

ПРЕОДОЛЕНИЕ ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Москва «Просвещение» 1973

ВВЕДЕНИЕ

В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормаль­ным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития.

Патогенез общего недоразвития речи многообразен и недоста­точно изучен. Кроме того, общее недоразвитие речи может отме­чаться у детей с различными особенностями их психического раз­вития, как-то: психофизический инфантилизм, задержка темпа психического развития, психическая истощаемость различного генеза и др.

До настоящего времени вопрос о динамике обратимости речевого недоразвития различной структуры и происхождения остается нерешенным. Из логопедической практики известно, что многие дети при своевременно оказанной им правильной логопедической помощи преодолевают свой дефект и в дальнейшем успешно обучаются в массовой школе. Наряду с этим встречаются дети, которые нуждаются в постоянных условиях специального обу­чения 1 .

В настоящее время принято как можно раньше начинать лого­педическую работу с дошкольниками, имеющими нарушения раз­вития речи. Тем не менее эта работа строится интуитивно, часто основывается на подборе отдельных логопедических приемов, направленных на расширение словарного запаса, отработку грам­матических форм слов, некоторых типов предложений и т. д. Ло­гопед на свое усмотрение определяет последовательность работы над различными сторонами языка, без учета общих законов их развития. Так, работа над грамматическими формами слов прово­дится без учета последовательности их усвоения детьми, работа над предложением - без знания закономерностей его формирова­ния в детской речи и т. д.

Они в дальнейшем обучаются в школах для детей с нарушениями речи.

Между тем рациональное и максимальное эффективное построе­ние коррекционно-обучающего воздействия невозможно без глубо­кого знания естественного хода становления речи в норме, так как специальное целенаправленное формирование нарушенной функции может строиться только с учетом закономерностей ее нормального

развития.

Система логопедического воздействия, предлагаемая настоя­щим пособием, опирается на закономерности и поступательный ха­рактер усвоения детьми родного (русского) языка при правильном " формировании речевой функции. В основу предлагаемой системы формирования устной речи детей положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.

«Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно I является основной единицей речи как орудия мышления и об­щения.

Овладение родным языком в основном и протекает в виде ус­воения предложений разных типов. Именно в предложениях фор­мируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамма­тические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им эле­ментов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов

между собой» 1 .

Первая глава знакомит логопедов с принципами дифференци­рованного подхода к детям с общим недоразвитием речи. Она поможет решить логопедам многие вопросы в их практической повседневной работе; подбор детей для групповых занятий, рекоменда­ции на повторное пребывание в специальном учреждении; выбор типа школы, где должен, в дальнейшем обучаться ребенок; направ­ление на стационарное лечение и т.д.

Кроме того, понимание принципов дифференцированного под­хода к обучению детей поможет логопедам творчески использовать весь практический материал пособия в зависимости от речевого и психического развития детей.

Вторая глава содержит материал по обследованию устной речи детей. Особое место в ней уделено оценке сформированное™ раз­личных компонентов родного языка. В возрасте, когда процесс развития детской речи не может считаться завершенным (3 - 5 лет}, логопеду необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано, что только начинает складываться, а также какие лексико-грамматические и фонетические ошибки можно пока не исправлять. Следовательно, правильная индивидуальная оценка

1 А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 336.

печи детей должна строиться не только на выявлении того, что ребенок еще не умеет, не знает, но и того, что он уже умеет, знает, какие категории языка и в какой мере им усвоены: Такая оценка речи детей позволит отграничить уровни требований к их речи на разных этапах ее формирования.

Третья глава - «Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии» - состоит из шести разделов, которые расположены в последовательности, соответствующей развитию детской речи от первых детских слов до сложных форм фразовой речи. Первый

этап __«Однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней»; второй этап - «Первые формы слов»; третий этап - «Двусоставное предложение»; четвертый этап - «Предложения из нескольких слов»; пятый этап - «Расширение объема предложе­ния. Сложное предложение»; шестой этап - «Повествовательная форма речи».

Каждый раздел, включающий этап развития речи, имеет набор заданий, направленных на расширение понимания речи, словарно­го запаса, формирование фразовой речи, формирование звукопроизношения слоговой структуры слов с учетом характерного для дан­ного этапа уровня языкового развития детей. Во вступлении к каждому из разделов дается характеристика речи детей, для ко­торых предназначается весь материал раздела.

Логопедическая работа от I до VI раздела опирается на законо­мерности и поступательный характер усвоения детьми различных элементов родного языка. От раздела к разделу возрастает уровень требований к различным сторонам речи ребенка. По мере возрастаю­щих возможностей детей в овладении родным языком повышаются требования к слоговой структуре слов, к звукопроизношению, к точности понимания значений слов и т. п. Каждый этап обучения имеет свой объем словарной работы, работы над грамматическим строем и звукопроизношением, слоговой структурой слов и т. д., которые доступны детям данного уровня развития речи.

Практический материал первых разделов может быть использо­ван логопедом в работе с детьми 3-4 лет, а материал последних разделов - с детьми 5-7 лет. Не исключено, что интеллектуаль­ное развитие детей может быть разным, поэтому логопед должен подбирать материал, учитывая не только возраст, но и умственное развитие ребенка.

Для занятий по развитию речи можно использовать картинный материал из пособия Г. А. Каше и Т. Б. Филичевой «Дидактиче­ский материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста» (М., «Просвещение», 1971).

Четвертая глава - «Некоторые приемы коррекционно-воспитательной работы» - направлена на развитие у детей подража­тельной деятельности, памяти, внимания, мелкой моторики РУК и т. д.

Осознавая всю важность наличия определенного сенсорного «оазиса» для развития речи, мы тем не менее рекомендуем логопедам на свое собственное усмотрение, исходя из понимания особен­ностей психической деятельности детей, использовать материал этой главы; при этом работа по развитию речи должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности детей.

Пособие допускает при выполнении заданий внесение различ­ных изменений в содержание моделей предложений, словосочета­ний, текстов и т. п. (например, в связи с прохождением программ­ного материала детского сада). Допустимо выборочное использо­вание предложенного материала. Однако соблюдение общей поэтапности и последовательности формирования устной речи детей позволит логопеду строить свою работу по законам нормального онтогенеза детской речи 1 .

1 Принцип опоры на онтогенез выдвинут В. К. Орфинской, М. Е. Хватцевьм, С. С. Ляпидевским и другими.

Глава I ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

Медико-педагогическая характеристика

Понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме речевых нарушений у детей, когда затрагивается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического и фо­нетического строя родного языка. Оно основывается на прогрес­сивной точке зрения о возможности существования единого педаго­гического подхода к разным группам детей с однородными дефек­тами.

Однако в советской логопедии неоднократно поднимался во­прос относительно большей индивидуализации и дифференциации логопедических приемов в зависимости от механизмов возникнове­ния и клинических проявлений ведущего основного дефекта, а так­же в зависимости от общих психических особенностей ребенка. Сложность проявлений речевых нарушений состоит в том, что внеш­не сходные дефекты речи могут быть различны по своей структуре и механизму возникновения. Изучение проявлений общего недоразвития речи у детей не дает адекватного ответа на ряд вопросов, стоящих сегодня перед практической логопедией:

1. У кого возникает общее недоразвитие речи?

2. Почему при одном и том же внешнем проявлении речевого дефекта (например III уровень речевого развития) возможности его обратимости у детей совершенно различны при одинаковых условиях воспитания, обучения и корригирующего воздейст­вия?

3. Может ли логопед-практик предвидеть дальнейший ход развития речи у дошкольника в условиях корригирующего обучения?

4. Каково время и каков объем логопедической помощи, необ­ходимой для исправления того или иного дефекта у детей разного возраста?

5. Какими принципами должен руководствоваться логопед, осу­ществляя индивидуальный подход при решении общих педагогиче­ских задач?

6. Какие требования к различным сторонам речи следует предъ­являть на разных этапах ее формирования?

ОСНОВЫ ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

I. Что такое общее недоразвитие речи. Роль речи в психическом развитии ребенка

Медицинский подход к проблеме общего недоразвития речи строится на целостном, синтетическом подходе к развитию различ­ных сторон деятельности ребенка, на основе диалектической кон­цепции развития речи и психики.

Психоневрологический анализ вариантов речевых нарушений при общем недоразвитии речи включает в себя не только описание различных аспектов нарушенной речевой и психической деятель­ности, но и вскрытие основных механизмов этих нарушений в дина­мике продолжающегося речевого и психического развития. Важно понять условия и нейрофизиологические механизмы переходов от одного уровня речевого развития к другому при различных рече­вых нарушениях у детей; необходимо увидеть диалектику появле­ния нового качества на каждом этапе речевого и психического развития ребенка.

Медицинский подход к проблеме общего недоразвития речи в широком смысле этого слова предусматривает во-первых, необ­ходимость медицинского диагноза, вскрывающего структуру рече­вой недостаточности при различных формах речевого недоразви­тия. Так, например, общее недоразвитие речи при одинаковом уровне языкового развития может иметь место у ребенка с дизарт­рией, с моторной алалией, с задержкой темпа его общего психиче­ского развития, а также при некоторых неглубоких формах ум­ственной отсталости, выявить которые в дошкольном возрасте очень трудно. Правильное понимание структуры речевого недоразви­тия в каждом случае является необходимым условием наиболее эффек­тивной логопедической и медицинской помощи этим детям. Только при понимании структуры речевой и психической недостаточности возможно научное прогнозирование путей дальнейшего речевого и психического развития ребенка.

Во-вторых, медицинский подход предполагает также рассмотрение речевой недостаточности в тесном един­стве с особенностями психического развития ребенка, ибо известно, что у ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться от­клонения в его психическом развитии, темп его психического раз­вития может замедлиться, развитие гностических и мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может происходить аномально. Отклонения в психическом развитии у детей с общим недоразвитием речи могут зависеть как от поражения центральной нервной системы, т. е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, а также и от самой речевой недостаточности. Последнее

объясняется тем, какую роль играет речь в психическом развитии

Выделяют три функции речи, которые выступают в тес­ном единстве и имеют важное значение в формировании психики и интеллекта ребенка 1 .

1) Коммуникативная функция речи. Эта функция речи является одной из наиболее ранних. Специальными исследованиями было установлено, что уже у детей в возрасте двух лет речь выполняет функцию общения 2 . Весь период дошкольного возраста - это прежде всего дальнейшее развитие речи для общения с окружаю­щими. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений об окружающем, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способ­ствует развитию контактности ребенка со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сфе­ры и личности ребенка.

Таким образом, первая возникшая у ребенка речь является социальной, в дальнейшем на ее основе развивается внутренняя речь, с помощью которой у детей "осуществляется познание и фор­мируется возможность регулировать свое поведение.

Коммуникативная функция речи возникает на основе более элементарных довербальных форм общения. Первой формой обще­ния ребенка со взрослым является зрительное. К двум месяцам ребенок уже хорошо фиксирует взор на лице взрослого, следит за его движениями. С двух месяцев общение со взрослыми устанавли­вается при помощи зрения и первых мимических движений, ребенок улыбается взрослому в ответ на его улыбку. Затем к мимиче­скому и зрительному общению добавляется движение рук: при виде улыбающегося взрослого ребенок улыбается и взмахивает руками.

Одновременно с мимическим и зрительным общением у ребенка первых месяцев жизни коммуникация со взрослым осуществляется при помощи крика, в котором вначале преобладают врожденные ин­тонации недовольства 3 . Затем к 3-4 месяцам характер крика меня­ется, в нем появляется более выраженная интонационная вырази­тельность, и мать к этому времени обычно по характеру крика может узнать желание ребенка. В то же самое время к этому воз­расту у ребенка развивается возможность избирательного внимания к речи окружающих и возникают первые активные попытки вос­произвести отдельные ее элементы, постепенно развивается воз­можность общения при помощи интонаций.

4ПН S^ r *^ MCTBemra отсталый ребенок». Под ред. А. Р. Лурия. М., Изд-во

"■" *■ С лама-Казаку, Развитие коммуникативной функции речи. Материалы XVIII Международного конгресса психологов. М., 1966.

■-м.: Р. В. Гонков а-Я м польская. Исследование процесса ста­новления речи методом электроакустического анализа. Материалы XVIII Меж­дународного конгресса психологов. М., 1966.

Р. В. Тонкова-Ямпольская, применив для анализа голосовых реакций детей раннего возраста электроакустические методы, до­казала, что раньше всего развивается интонационная система язы­ка и только на ее основе в конце первого года жизни начинает оформляться фонемная система и развивается общение на основе фонем.

В развитии первых форм доречевого общения, так же как и в формировании начальных этапов речевой деятельности, большое значение придается подражательным реакциям.

На следующем этапе развития уже речевого общения интонации продолжают иметь важное значение. Они прежде всего выражают эмоциональное отношение ребенка к тем или иным высказываниям, уточняют и дополняют смысл сказанного. При общем недоразвитии речи интонациям и жесту длительное время принадлежит большая роль в общении ребенка с окружающими.

2) Познавательная функция речи тесно связана с возможностью общения ребенка с окружающими, т. е. коммуникативная и позна­вательная стороны речи формируются в тесном единстве. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает прежде всего важное влияние на раз­витие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов. А. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью ребенком в возрасте первого-второго года жизни способствует развитию обобщенного восприятия, придает всем сенсорным функциям ребенка активный, поисковый характер 1 .

Благодаря речи развиваются представления (память о предме­тах и явлениях окружающего мира). «Включая отсутствующее про­шлое в настоящее, речь позволяет фиксировать, выражать и анали­зировать настоящее» 2 . При недоразвитии речи восприятие ребенка обедняется, слабо развиваются представления.

Большая роль придается речи и в развитии памяти, особенно вербальной, которая необходима для формирования обобщенного мышления.

Формирование обобщающей функции мозга тесно связано со становлением и развитием речевой деятельности 3 .

По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ре­бенка становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит прежде всего в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличные признаки предметов, обозначаемых опре­деленным звуковым комплексом, т. е. в этом смысле каждое слово уже является понятием, «всякое слово уже обобщает» 1 .

1 См.: А. А. Люблинская. Ранние формы мышления ребенка. Сб. «Исследования мышления в советской психологии». М., «Наука», 1966.

а А. Валлон. Психическое развитие ребенка. М., «Просвещение», 1967, стр. 153.

3 См.: Л. С. В ы г о т с к и й. Мышление и речь. В кн.: «Избранные пси­хологические исследования». М., Изд-во АПН РСФСР, 1956; П. Я. Г а л ь п е-р и н. К вопросу о внутренней речи. «Доклады АПН РСФСР», вып. 4, 1957; А. Н. Соколов. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение», 1968.

Поэтому при олигофрении прежде всего недоразвивается обоб­щающая функция слова. С другой стороны, при недоразвитии речи могут отмечаться вторичные трудности в формировании обобщенно­го мышления.

3) Регулирующая функция речи складывается у нормального ребенка уже на ранних этапах его развития 2 . Однако лишь к 4- 5 годам, когда у ребенка значительно развита уже смысловая сторо­на речи, слово взрослого становится истинным регулятором дея­тельности и поведения ребенка. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целе­направленного поведения, возможности программированной ин­теллектуальной деятельности.

При недоразвитии регулирующей функции речи действия ре­бенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало коррегирует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замеча­ет своих ошибок, теряет конечную задачу, легко переключается на побочные, не существенные раздражители, не может затормо­зить побочных ассоциаций.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созреванием лобных отделов мозга. Поэтому при некоторых фор­мах церебральной патологии, когда преимущественно задерживает­ся созревание лобных отделов мозга, отмечается недостаточное развитие регулирующей функции речи, недоразвитие внутренней речи и речевого мышления 3 .

Таким образом, важная роль речи в развитии психической дея­тельности определяет необходимость комплексного целостного под­хода к ребенку с общим речевым недоразвитием. Ребенок с общим недоразвитием речи нуждается в целой системе логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех функций речи, восприятия, представлений, на развитие па­мяти, интеллекта и целенаправленной деятельности.