Введение

Развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. В такой обобщённой характеристике развивающего обучения содержатся достаточно чёткие ориентиры для любого, кто пожелал бы определить своё отношение к нему.

Прежде всего, необходимо иметь в виду, что речь идёт о целостной системе обучения. Как было показано выше, все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развёртывающейся в нём коммуникации - взаимосвязаны и в конечном счёте обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, что развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.

Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе - более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, т. н. «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счёт построения более рациональных и обобщённых алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный, для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития.

Разумеется, учитель, ознакомившийся с системой развивающего обучения, вправе попытаться использовать в своей работе какие-то отдельные её элементы. Однако он должен понимать, что и результаты при этом могут быть весьма ограниченными. Не учитывая этого обстоятельства, учитель рискует быстро разочароваться в использованных им новшествах и испытать лишь горечь от осознания бесплодности затраченных усилий.

1. Научно-исторический контекст создания системы развивающего обучения

Основным содержанием процесса развития человека является его становление в качестве субъекта - сначала отдельных элементарных действий, затем всё более усложняющихся деятельностей и их систем и наконец жизни во всей совокупности её проявлений. Цель развивающего обучения, состоящая в развитии ученика как субъекта учения, отвечает общей закономерности развития и в этом отношении должна быть признана вполне реалистичной. Более того, она значительно реалистичней и «естественней», чем цель традиционного обучения, состоящая в том, чтобы сделать ученика грамотным дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений.

Другое дело, насколько приемлемы для общества те или иные цели образования, насколько отвечают они общественным интересам и потребностям. Совершенно очевидно, например, что до последнего времени наше общество (точнее - государство, узурпировавшее право монопольно выражать интересы общества) вряд ли было заинтересовано в том, чтобы из стен общеобразовательной массовой школы выходили молодые люди, способные критически мыслить и самостоятельно решать свои жизненные проблемы. Не случайно так агрессивно реагировало государство («общество») на любую попытку более или менее серьёзно пересмотреть цели образования и его содержание. Показательна в этом отношении судьба, постигшая в начале 80-х гг. как концепцию развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, так и систему начального обучения Л.В. Занкова. Однако как только появилась малейшая возможность выбора хотя бы форм школьного образования (массовая школа, лицей, гимназия и т.п.), реакция родителей и учителей со, всей очевидностью обнаружила, что образовательные потребности общества отнюдь не столь едины и единообразны, как это пытались представить государственные идеологи. Это даёт основание полагать, что та цель образования, на достижение которой направлено развивающее обучение, отвечает потребностям определённой части современного общества и с этой точки зрения также является вполне реалистической. Но именно потому, что речь может идти только о части общества, заинтересованной в такой цели образования, было бы весьма опрометчиво пытаться форсировать внедрение системы развивающего обучения, навязывая её всем и каждому. Масштабы такого внедрения должны быть достаточными для того, чтобы обеспечить реальные условия для выбора той или иной цели образования, результаты которого и будут определять направление его дальнейшего развития.

Развивающее обучение предполагает кардинальное изменение содержания школьного образования, основу которого должна составлять система научных понятий. Поскольку начинать развивающее обучение целесообразно с момента поступления ребёнка в школу (в противном случае оно будет сталкиваться с быстро складывающимися нежелательными учебными стереотипами), возникает вопрос о соответствии предлагаемого содержания возрастным возможностям детей младшего школьного возраста. Даже беглое знакомство с программами развивающего обучения позволяет установить их столь разительное отличие от привычных программ начальной школы, что естественно возникает вопрос: по силам ли такое содержание детям 6-9-летнего возраста? не противоречит ли оно общепризнанным возрастным особенностям младших школьников? Не вдаваясь в детальное обсуждение этого вопроса, отметим следующее.

Абсолютизация многократно и разными способами установленных фактов, характеризующих психологические особенности детей младшего школьного возраста (в частности, присущее им наглядно-образное мышление), и вытекающих отсюда критериев доступности учебного материала вряд ли оправдана с точки зрения современных представлений о закономерностях развития ребёнка. Его характеристики могут существенно изменяться в зависимости от условий, в которых оно осуществляется, в частности - от содержания и методов школьного обучения. Поэтому «хронологические рамки и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена школьного детства… нельзя считать окончательными и неизменными».

Справедливость этого положения была убедительно подтверждена в конце 50-х - начале 60-х-гг. циклом экспериментальных исследований. На разнообразном материале было показано, что перестройка содержания обучения и специальная организация деятельности детей кардинально изменяют картину их психического развития (и прежде всего - развития мышления), а тем самым существенно расширяют возможности усвоения.2) Эти исследования положили начало разработке программ развивающего обучения, многолетняя проверка которых в экспериментальных школах Москвы и Харькова привела к выводу, что младшие школьники не только способны усвоить сложный теоретический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы «правила». И это неудивительно: в отличие от изолированных друг от друга правил этот материал в процессе его анализа оказывается связанным в стройную систему, что значительно упрощает его понимание и запоминание. Наконец, опыт использования программ развивающего обучения в условиях массовой общеобразовательной школы, накопленный в последние годы в ряде регионов России, Украины, Белоруссии, Казахстана, стран Прибалтики, достаточно убедительно свидетельствует о доступности предусмотренного этими программами материала для современных младших школьников, в том числе для детей, приступающих к школьному обучению с шестилетнего возраста.

Но проблема соответствия программ развивающего обучения возрастным особенностям учащихся не исчерпывается вопросом об их доступности. Не менее существенным аспектом этой проблемы является вопрос о посильности предлагаемого этими программами учебного материала. Как известно, современная школа, в том числе начальная, страдает от перегрузки учащихся, причём в качестве её основного источника обычно указывают перенасыщенность программ и учебников теоретическим материалом. С этой точки зрения программа, предполагающая значительное расширение такого материала, должна восприниматься как заведомо непосильная для детей и поэтому неприемлемая.

Парадокс однако, состоит в том, что включение в обучение системы научных понятий, обеспечивающей осмысленность практических умений, которыми предстоит овладеть младшим школьникам, не только не влечёт за собой дальнейшей их перегрузки, но и способствует её устранению. Во-первых, системный характер учебного материала позволяет существенно сократить время на его изучение, ограничив учебную нагрузку учащихся 1-3 классов 20-24 уроками в неделю. Во-вторых, перенос центра тяжести в обучении с запоминания отдельных правил на усвоение общих принципов построения - практических действий позволяет существенно сократить число упражнений, необходимых для выработки соответствующих навыков, и тем самым существенно уменьшить объём домашних заданий. В-третьих, не менее существенным является то обстоятельство, что интенсивное развитие учебно-познавательного интереса как основного мотива учебной деятельности и овладение способами её осуществления резко снижают уровень учебной тревожности, являющейся одним из наиболее мощных факторов, отрицательно воздействующих на работоспособность и состояние здоровья школьников. Всё это позволяет утверждать, что программы развивающего обучения вполне посильны для учащихся младшего школьного возраста и не сопряжены с какими-либо отрицательными последствиями для их здоровья. Во всяком случае, по данным Харьковского НИИ охраны здоровья детей и подростков, проводившего длительное обследование детей, обучавшихся по программам развивающего обучения, динамика важнейших показателей, характеризующих состояние их здоровья и работоспособность, не хуже, чем у их сверстников, обучавшихся по традиционным программам.

Таким образом, если оценивать систему развивающего обучения с позиций её соответствия возрастным особенностям и возможностям учащихся, то каких-либо серьёзных препятствий для её реализации нет. Несколько сложнее обстоит дело, если оценивать эту систему с точки зрения тех требований, которые она предъявляет к учителю.

2. Проблема подготовки учителя в работе Давыдова В.В. «Проблемы развивающего обучения»

Развивающее обучение предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя. Так, чтобы организовать учебно-исследовательскую деятельность учащихся, учитель должен быть в состоянии сам осуществить хотя бы простейшее исследование, а это совсем не то же, что умение доходчиво объяснить даже самый трудный учебный материал. Сможет ли учитель направлять по нужному пути поисковую деятельность учеников, решающим образом зависит от того, насколько он способен прогнозировать её дальнейший ход, а это значительно сложнее, чем учитывать результаты усвоения. То обстоятельство, что в условиях развивающего обучения учебный процесс приобретает характер общения между его участниками, предъявляет значительно более жёсткие требования к коммуникативным умениям учителя, чем ситуация обмена учебной информацией. Всё это означает, что реализация развивающего обучения предполагает весьма серьёзную работу по совершенствованию педагогической квалификации учителя. Проблема, однако, состоит в том, что эта работа не может быть осуществлена в привычных формах (в виде курсов, семинаров и т.н.).

Развивающее обучение возможно только в том случае, если между учителем и учениками устанавливаются отношения сотрудничества, делового партнёрства. Но увидеть в своем ученике партнера, но общему делу учитель может лишь при условии, что он по-новому осмыслит свою роль в этом деле, что у него появятся совсем полые цели, которые могут быть достигнуты только в сотрудничестве с учащимися. Иными словами, чтобы состоялось развивающее обучение, учителю предстоит осуществить педагогическую деятельность принципиально другого типа чем та, которая развёртывается в условиях традиционного обучения.

Но если недостающим умениям и навыкам учителя можно научить на курсах или семинарах, то новой деятельности невозможно ни научить; ни научиться - в неё можно только «вжиться», включившись в неё и шаг за шагом овладевая ею. Именно так овладевает ученик новой для него учебно-поисковой деятельностью, так же предстоит овладеть новым типом педагогической деятельности и учителю. Лишь по мере того, как он начнёт решать задачи организации развивающего обучения; лишь в той степени, насколько ему удастся проанализировать и критически оценить причины своих удач и неудач, это обучение приобретёт для него тот или иной смысл, у него появятся собственные цели, т.е. он начнёт действовать как педагогический субъект и именно в этом качестве будет взаимодействовать со своими учениками. В этом смысле развивающее обучение является таковым для учителя ничуть не в меньшей степени, чем для его учеников.

По мере «вживания» учителя в новую для него педагогическую деятельность у него появится потребность и в соответствующих знаниях и умениях, и в помощи квалифицированного методиста. Лишь опираясь на эту потребность, можно рассчитывать на эффективность работы по совершенствованию педагогической квалификации учителей, осваивающих систему развивающего обучения. Наиболее целесообразной формой организации такой работы является, по-видимому, очно-заочная школа педагогического мастерства. Периодически встречаясь на учебных сборах школы, учителя получают возможность коллективно, с участием методиста-инструктора проанализировать результаты пройденного отрезка пути, выяснить причины своих трудностей и неудач, спроектировать содержание своей работы на предстоящем этапе обучения. Как показывает опыт, участие в работе школы педагогического мастерства на протяжении одного полною цикла начального обучения (1-3 классы) позволяет учителю в основном овладеть тем типом педагогической деятельности, который необходим для успешной работы по программам развивающего обучения.

Задача освоения педагогической деятельности, позволяющей реализовать программы развивающего обучения, в принципе по силам любому учителю. Единственным противопоказанием является, пожалуй, чрезмерная склонность к авторитаризму. Но нужно ли, однако, специально говорить о том каких усилий требует это освоение от учителя, сколько времени и энергии ему придётся затратить, сколько мучительных сомнений и бессонных ночей пережить, чтобы стать мастером развивающего обучения? Никто не вправе обречь учителя на этот титанический труд, кроме него самого. Взяться за освоение системы развивающего обучения могут только учителя - энтузиасты. Такой уж закон истории: любое серьёзное дело всегда ставилось, ставится и будет ставиться трудом энтузиастов-подвижников. А так как людей этого типа среди российских учителей всегда было немало, на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом. Можно и нужно надеяться, что в ближайшие годы наше общество получит реально действующую альтернативную систему школьного образования. Другое дело, что общество (и не только в лице государства!) не вправе злоупотреблять энтузиазмом учителей - первопроходцев и забывать о том, что любой энтузиазм нуждается в поддержке, в том числе и материальной. Таким образом, существуют достаточно серьёзные основания для того, чтобы считать, что система развивающего обучения вполне реалистична с точки зрения как её соответствия возрастным особенностям учащихся, так и возможности освоения учителями. А это значит, что главным условием её реализации становится выбор - родителей, учителей, руководителей школы. Каких же результатов вправе ждать от этой системы те, кто сделал выбор в её пользу?

Более или менее отчётливое представление о возможных результатах развивающего обучения чрезвычайно важно для всех, кто пытается определить своё отношение к этой системе образования. Ещё более актуально оно для учителя, уже сделавшего свой выбор в пользу развивающего обучения и реализующего его программу. Чего ему следует ждать от этого обучения, а чего ожидать не нужно? В правильном ли направлении он ведёт своих учеников? Не напрасны ли его и их усилия?

Можно попытаться ответить на эти вопросы, оценив знания, умения и навыки учеников. Но если даже их уровень окажется выше, чем у сверстников, обучающихся по традиционным программам, это вряд ли даёт основание считать, что развивающее обучение оказалось успешным и дало нужные результаты. Ведь они должны характеризовать степень достижения той цели, ради которой оно предпринималось. Напомним, что она состоит в развитии каждого ученика как субъекта учения. Но знания, умения и навыки - это хотя и весьма важный, однако «безликий» результат обучения, который менее всего характеризует ученика как субъекта (человека можно многому научить и тогда, когда он субъектом вообще не является, например, в гипнотическом состоянии).

Более показательно в этом плане отношение ученика к учению. Если его не нужно побуждать учиться соблазнительными посулами или угрозой наказания: если он, независимо от учебных успехов учится с желанием, которое со временем не угасает, а становится всё более устойчивым и ярким; если ученик проявляет всё возрастающую самостоятельность, не убегая от трудностей, а пытаясь преодолеть их; если он охотно обсуждает с учителем, родителями или соучениками свои удачи и неудачи, пытаясь докопаться до их причин, - всё это надёжные показатели того, что он является (или становится) субъектом учения. Но такое учебное поведение возможно только в том случае, если в процессе обучения происходит кардинальная перестройка внутреннего мира школьника, если у него появляются такие свойства личности, такие психологические механизмы регуляции поведения, которые и дают ему возможность быть субъектом учения. Вот эти-то изменения, охватывающие интеллект, сознание, способности, эмоционально-волевую сферу, ценностно - смысловые ориентации, и являются важнейшим специфическим результатом развивающего обучения. Именно они характеризуют степень его успешности, именно на них и предстоит ориентироваться учителю, осуществляющему развивающее обучение.

3. Влияние системы развивающего обучения на процесс развития личности младшего школьника в работах Д.Б. Эльконина «Теория развивающего обучения» и Б.Д. Эльконина «Кризис детства и основания проектирования форм детского развития»

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребёнка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и прежде всего - с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребёнок впервые сталкивается с принципиально новым для него типом знания - понятием, которое становится ведущим в его учебной деятельности. Если ребёнок-дошкольник, решая разнообразные практические или игровые задачи, опирался на складывающиеся в собственном опыте представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми так называемые «житейские понятия», в которых те же свойства отражены в более общей форме, то школьнику всё чаще приходится учитывать такие свойства вещей и явлений, которые отражаются и фиксируются в форме научных понятий. Именно это обстоятельство определяет основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно - образного к абстрактно - логическому мышлению. Подчеркнём: этот переход происходит в рамках любого обучения, поскольку оно сталкивает школьников с научными понятиями и предполагает их усвоение. Но реальное содержание этого процесса и его результаты могут быть весьма различными в зависимости от того, как раскрывается в обучении содержание понятий, какую роль они играют в учебной деятельности школьников.

За одним и тем же термином, который усваивают школьники, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально - абстрактное представление о некотором классе предмета, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Какое значение имеет этот факт для развития мышления? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить, какие мыслительные задачи могут решать учащиеся, опираясь на тот или иной тип знаний.

Используя знание понятийных «признаков», ученик получает возможность определенным образом классифицировать соответствующие объекты: «разбирать» слова по составу, определять принадлежность слова к той или иной части речи и т.п. Совершенно очевидно, что это - важнейшая предпосылка успешного решения типовых задач на то или иное правило. Чтобы выбрать нужное правило и применить его, необходимо, прежде всего «подвести» конкретный объект под то или иное понятие, относительно которого правило сформулировано. Если же учесть, что в большинстве случаев применение правила требует учёта целого ряда признаков, определённым образом связанных между собой, становится очевидным, что решение подобных задач требует выполнения ряда мыслительных операций, направленных на выделение признаков объекта и установление связей между ними.

Существенно отличаясь по используемым средствам от конкретно-образного мышления дошкольника, такое мышление сохраняет его важнейшую особенность: оно остаётся таким же эмпирическим. Как и ребёнок-дошкольник, ученик опирается на собственный практический опыт выделения и применения тех или иных признаков понятия, указанных в его словесном определении или правиле. Те из них, которые не находят практического применения, перестают существовать для школьника точно так же, как для дошкольника не существуют свойства вещей, с которыми он не вступает в непосредственное взаимодействие. Каждому учителю хорошо известно, например, что ученики очень быстро «забывают» о том, что «окончание служит для связи слов» - этот «признак» окончания не нужен для его выделения точно так же, как «не нужны» все признаки существительного, кроме вопросов, на которые оно отвечает. Но если мышление дошкольника ориентировано на реальные свойства вещей, открывающиеся в личном опыте, то мышление школьника направлено на поиск признаков, указанных в определении понятия, в правиле и т.п. Именно формулировка понятия, правила, т.е. форма изложения знаний о предмете, а не сам предмет и действие с ним определяет собой содержание мышления и его возможности.

Решая с помощью усвоенного понятия исследовательскую задачу, ученик обнаруживает новые, не учитывавшиеся им ранее свойства того объекта, с которым он действует, увязывает эти свойства с теми, которые ему были известны ранее, уточняя тем самым содержание ранее усвоенного понятия, которое становится более содержательным и конкретным. Вот эти-то операции анализа (поиска новых свойств объекта), содержательного обобщения («увязывания» новых свойств с установленными ранее) и конкретизации понятия (его перестройка с учётом вновь обнаруженных свойств объекта) и характеризуют то мышление, которое развёртывается в процессе решения учебно-исследовательских задач.

Такое мышление, в отличие от абстрактно-ассоциативного, остающегося по своему содержанию эмпирическим, сводящимся к оперированию заранее заданными «признаками» предмета, является мышлением теоретическим, позволяющим ученику понять сущность изучаемого предмета, определяющую закономерности его функционирования и преобразования и тем самым - принципы построения действий с этим предметом. Опираясь на понятие, с помощью которого исследуются свойства объекта, теоретическое мышление приводит к уточнению, конкретизации самого понятия, оказывающегося таким образом не только исходным моментом, но и конечным результатом теоретического мышления. Постепенный переход, «восхождение» от содержательной абстракции, от исходного, нерасчленённого понятия ко всё более конкретному знанию об объекте, ко все более полной и расчленённой системе понятий - характернейшая особенность теоретического мышления, которое интенсивно развивается у школьников в процессе решения учебно-исследовательских задач.

Возникновение и развитие теоретического мышления и является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения. Разумеется, такое мышление может развиваться и в условиях традиционного обучения, в процессе решения типовых задач на применение правил. Но там оно появляется независимо и даже вопреки содержанию и методам обучения и поэтому оказывается случайным, непредсказуемым. Развивающее же обучение специально рассчитано на формирование мышления этого типа, поэтому его наличие или отсутствие у учащихся - достаточно убедительный показатель того, достигнута ли одна из главных целей развивающего обучения.

Различия между абстрактно - ассоциативным и содержательно-теоретическим мышлением столь очевидны и ярки, что определить тип мышления школьника можно почти безошибочно, наблюдая за его повседневной учебной работой. Но при желании учитель может поставить и более точный диагноз. Конечно, для этого не годятся традиционные школьные контрольные работы на применение изученных правил. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. Такую задачу и следует предложить ученикам, если учитель хочет определить тип их мышления.

Ученики, у которых сформировалось абстрактно - ассоциативное мышление, либо откажутся решать такую задачу («мы этого ещё не проходили»), либо попытаются решить её вслепую, наугад. Не исключено, что кому-то из них удастся «изобрести» подходящее правило, хотя вряд ли они смогут обосновать его (как, впрочем, не обосновывается оно и в традиционных школьных учебниках).

Развивающее обучение должно создать необходимые предпосылки и условия для развития теоретического мышления, но реализует их каждый ученик в меру своих возможностей. Развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому его результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников.

Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, с неизбежностью влечёт за собой перестройку остальных познавательных процессов - восприятия, воображения, памяти. Но и направление этой перестройки, и её конечные результаты оказываются принципиально разными в зависимости от того типа мышления, на основе которого она происходит. Так, мышление, опирающееся на заранее заданные «признаки» понятия, неизбежно влечёт обеднение восприятия, его схематизацию: ученики зачастую игнорируют, перестают «видеть» те реальные свойства вещей, которые не укладываются в заданную схему. Это в свою очередь, существенно тормозит развитие восприятия. Напротив, мышление, направленное на поиск новых свойств предмета, оказывается мощным стимулом для развития восприятия, наблюдательности, а необходимость «увязывания» свойств предмета в целостную систему даёт ощутимый толчок для развития творческого воображения. Особенно ярко влияние типа мышления обнаруживается в развитии памяти школьников.

Решение задач на применение правил предполагает их предварительное усвоение. Тем самым усвоение знаний и их применение оказываются относительно самостоятельными этапами обучения (что находит своё выражение в известной проблеме разрыва между знаниями и умениями). И если в процессе применения знаний основную роль играет абстрактно-ассоциативное мышление, то основная нагрузка в процессе их усвоения ложится на память, которая как бы предшествует мышлению и практическому действию, являясь их своеобразной предпосылкой. Вот это-то обстоятельство и предопределяет основное направление и характер тех изменений, которые происходят в памяти ученика в процессе школьного обучения.

Во-первых, из неё постепенно вытесняется наиболее естественная для человека вообще и типичная для дошкольника непроизвольная память, непосредственно включенная в действие и являющаяся его своеобразным «побочным» продуктом. В учебной работе школьника всё большую роль начинает играть преднамеренное заучивание разнообразного материала. Имея в виду это обстоятельство, говорят о том, что в школьном возрасте происходит переход от непроизвольной памяти к памяти произвольной. Однако последняя характеризуется не столько преднамеренностью заучивания, сколько возможностью в нужный момент воспроизвести необходимый материал, т.е. целенаправленной избирательностью воспроизведения. Но как раз это качество чаще всего и отсутствует в памяти школьника.

Во-вторых, предшествуя практическому действию, в котором реально проявляется содержание усваиваемых знаний, такая память подчинена задаче запоминания не столько этого содержания, сколько той формы, в которой оно изложено. Основным объектом запоминания оказываются не реальные свойства вещей, как это имеет место в непроизвольной памяти, а описание этих свойств в виде текстов, таблиц, схем и т.п. Так содержательная память, характерная для дошкольников, постепенно уступает место памяти формы.

В-третьих, запоминание довольно обширных и сложных сведений требует использования особых средств, позволяющих расчленить и упорядочить заучиваемый материал: составления планов, схем, выделения опорных слов и т.п. Складывается своеобразная память, ориентированная не на логику вещей, а на логику изложения. Именно это обстоятельство порождает значительные трудности при избирательном воспроизведении заученного материала.

В-четвёртых, заученные тексты оказываются изолированными друг от друга, что чрезвычайно затрудняет их извлечение из памяти. Именно с этим, а не с забыванием как таковым связана необходимость периодического «повторения» заученного материала.

Таким образом, на основе абстрактно-ассоциативного мышления уже к концу младшего школьного возраста в основном складывается своеобразный тин специфически «школьной» памяти, опирающейся на преднамеренное заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения.

Принципиально по-иному развивается память, опирающаяся на мышление теоретического типа.

Во-первых, поскольку знания оказываются не предпосылкой поисково-исследовательских действий, а их результатом, их усвоение обеспечивается механизмами непроизвольной памяти, которая не только не уходит из жизни школьника, а, напротив, получает мощный импульс для своего развития.

Во-вторых, будучи направленным, на выявление новых свойств предмета, теоретическое мышление предполагает установление их содержательных связей с уже известными свойствами, т.е. уточнение, конкретизацию его структуры, которая с необходимостью отражается во внешней форме: в модели, схеме предмета, его описания, определении понятия и т.н. Тем самым форма знаний о предмете оказывается носителем их содержания. Это обстоятельство позволяет на определённом этапе обучения начать теоретическое исследование не с поиска новых свойств предмета, а с анализа готового, заданного описания этих свойств, т.е. с анализа текста, формулы, правила и т.п. Так в деятельности учащихся появляется мнемически - познавательная учебная задача, решение которой опирается на понимание связи между формой изложения знаний и их содержания.

В-третьих, в результате тщательного анализа той роли, которую играет каждый элемент изложения знаний в раскрытии их содержания, учащиеся получают в своё распоряжение предельно расчлененную целостную содержательно осмысленную картину формы изложения. Это обеспечивает возможность не только надежно удерживать ее в памяти, но и воспроизводить именно те её фрагменты, которые оказываются необходимыми в процессе решения последующих задач. Вместе с тем включение хранящихся в памяти знаний во все новые связи исключает возможность их «забывания», практически снимая проблему специального повторения.

В-четвёртых, особенностью теоретического мышления является его обращённость не только вовне, на объект действия, но и внутрь, на себя, на свои основания, средства, способы. Рождаясь внутри теоретического мышления, эта способность к рефлексии, естественно, распространяется и на остальные познавательные процессы, в том числе и на память. Ученики оказываются способными не только запомнить и воспроизвести разнообразный учебный материал, но и осознать, как именно они это сделали, критически оценить средства и способы запоминания и воспроизведения, что в конечном итоге даёт им возможность выбирать те из них, которые в наибольшей степени отвечают особенностям стоящей перед ними мнемической задачи. Тем самым память действительно приобретает черты подлинной произвольности, становясь рефлексивно-регулируемым процессом.

Таким образом, на основе развивающего теоретического мышления в школьном возрасте устанавливается «сотрудничество» двух форм памяти - непроизвольной и интенсивно формирующейся произвольной, обеспечивающей ученику возможность эффективно запоминать и избирательно воспроизводить разнообразный учебный материал на основе тщательного анализа связей между его формой и содержанием. Следует подчеркнуть, что формирование памяти такого типа является одной из важных предпосылок перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, который школьникам предстоит осуществить в подростковом возрасте.

Совершенно очевидно, что появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из специфических результатов развивающего обучения, который отчётливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста и который учитель при желании может легко зафиксировать и оценить. Для этого достаточно предложить третьеклассникам письменно изложить прочитанный учителем повествовательный текст (но объему в два - три раза превосходящий обычные тексты для изложения), в который включены новые для учеников (но, разумеется, доступные для понимания) сведения научного характера. Это может быть, например, рассказ об истории какого-либо научного открытия, содержащий разъяснение основных его положений. Если ученики откажутся выполнять такое задание («мы ничего не запомнили») или сумеют передать только сюжетную канву текста, это будет убедительно свидетельствовать о том, что у них сформировалась типично «школьная» память, ориентированная на запоминание формы материала. Если же они передадут хотя бы основное содержание новых для них научных сведений, есть все основания считать, что у них формируется культурная произвольная память, обеспечивающая осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Из всего изложенного следует, что результаты развивающего обучения состоят не столько в каких-то феноменальных показателях умственного развития учащихся, сколько в общей направленности этого развития. Того, кто ожидает от развивающего обучения каких-то чудес, ждёт разочарование: такое обучение не рассчитано на то, что все ученики станут интеллектуалами - вундеркиндами. Но оно задаёт такое направление их интеллектуальному развитию, которое, в конечном счете, позволяет каждому из них стать подлинным субъектом сначала учения, а затем и всей своей жизни в целом. Если на основе абстрактно - асоциативного мышления уже в младшем школьном возрасте начинает формироваться рассудочный интеллект, который обеспечивает успешное поведение в стандартных условиях, но оказывается несостоятельным, когда ситуация требует самостоятельного поиска средств и способов деятельности, то содержательно - теоретическое мышление, интенсивно формирующееся в процессе развивающего обучения, становится надёжным фундаментом интеллекта, способного обеспечить разумный выбор целей, средств и способов их достижения на основе понимания реальной ситуации, учёта объективных условий и своих возможностей, критической оценки собственной деятельности и её результатов. Вот этот-то вектор интеллектуального развития, чётко определяющийся уже в первой половине младшего школьного возраста, и следует считать одним из основных результатов развивающего обучения.

Коротко охарактеризуем те изменения в других сферах личности школьника, которые происходят в процессе развивающего обучения и которые также следует рассматривать в качестве его непосредственных результатов.

Как уже отмечалось, поисково-исследовательская учебная задача позволяет ученику реализовать себя как субъекта учения. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. По мере того, как ученик благодаря возникающей рефлексии начинает содержательно оценивать то расширение своих возможностей действовать самостоятельно, к которому приводит успешное решение учебных задач, у него возникает интерес не только к процессу их решения, но и к его результатам. К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый и обобщённый характер, начиная выполнять функцию не только побудительного, но и смыслообразующего мотива учебной деятельности. Именно он обеспечивает положительное отношение школьников к учению, которое оказывается относительно независимым от степени успешности усвоения учебного материала. О действенности учебного интереса свидетельствует и тот факт, что школьная отметка фактически утрачивает свои стимулирующие функции - ученики как бы «забывают» о её существовании. Вместе с тем всё большее значение для них приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя и соучеников, а к концу младшего школьного возраста - и их самооценка, которая становится всё более объективной и критической.

Формирование психологических механизмов, придающих учению личностный смысл и тем самым обеспечивающих положительное отношение к нему, - один из первых, но времени и важнейших результатов развивающего обучения. Его значение становится особенно понятным, если вспомнить, что в условиях традиционного обучения конец младшего школьного возраста знаменуется глубоким мотивационным кризисом. Отсутствие содержательных мотивов учения приводит к тому, что учащиеся утрачивают интерес к нему и оно превращается для них в одну из житейских обязанностей, которая оказывается тем тягостнее, чем меньше учебные успехи школьника. К сожалению, далеко не всем удаётся преодолеть этот кризис, который в подростковом возрасте становится источником глубокого внутреннего конфликта между учеником и школой.

Следует подчеркнуть, что формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в истории развития личности школьника. Оно знаменует собой начало качественной перестройки ценностно - смысловой сферы личности, которая определяет её жизненные позиции, отношение к миру и к самой себе. В процессе этой перестройки школьник начинает не только осознавать, но и оценивать себя как субъекта деятельности, что и побуждает его к изменению тех своих качеств и свойств, которые воспринимаются как препятствие для реализации себя как субъекта и поэтому не удовлетворяют его. Именно на этой основе в подростковом возрасте формируется потребность в самоизменении, формой удовлетворения которой во всё большей степени становится самостоятельная учебная деятельность, самообразование, приобретающее для личности смысл одной из важнейших сфер жизни.

С изменениями в интеллектуальной и ценностно-смысловой сферах связана начинающаяся к концу младшего школьного возраста и охватывающая весь подростковый период кардинальная перестройка сознания, являющегося одним из основных механизмов регуляции поведения человека.

Во-первых, меняется сама картина мира в сознании: освобождаясь от элементов субъективизма и случайности, она становится всё более адекватной и целостной, отражающей объективные свойства вещей и их взаимосвязанность, взаимообусловленность. Во-вторых, статичное сознавание мира уступает место динамичному процессу его осознания: по мере усвоения новых понятий картина мира непрерывно перестраивается и переосмысливается. В-третьих, существенно усиливается регулирующая функция сознания. Осознав объективную зависимость способов своей деятельности, ученик стремится строить её в соответствии с открывающейся в сознании картиной мира. Деятельность из осознаваемого процесса во всё большей степени превращается в сознательно регулируемую активность. В-четвёртых, сознание приобретает черты рефлексивности, создавая предпосылки для превращения ученика из субъекта деятельности, направленной вовне, в субъекта деятельности, направленной на изменение самого себя, т.е. в субъекта самоизменения, саморазвития.

Существенно изменяется в процессе развивающего обучения и картина развития способностей, являющихся сложным психологическим образованием, регулирующим исполнительную часть деятельности, т.е. определяющим лёгкость и скорость образования умений и навыков, их гибкость и эффективность. Как отмечал в своё время С.Л. Рубинштейн, в основании способностей лежат механизмы анализа и синтеза (обобщения) объективных отношений, определяющих возможные способы действия с вещами. В условиях традиционного обучения, как и в повседневной жизни, такие механизмы складываются стихийно, поэтому развитие способностей оказывается делом случая. В обучении, специально направленном на формирование способов содержательного анализа и обобщения, развитие соответствующих способностей (лингвистических, математических и т.п.) превращается в закономерный процесс, ход и результаты которого могут в значительной степени регулироваться посредством планомерной перестройки системы учебных задач и условий их решения. Это, конечно, не означает, что развивающее обучение гарантирует достижение определённого, наперёд заданного уровня развития той или иной способности в каждом отдельном случае.

Оно создаёт лишь условия и предпосылки для развития способностей, реализация которых в значительной степени зависит от ряда неконтролируемых в обучении факторов, и в первую очередь - от того, какую субъективную ценность, какой личностный смысл приобретает для школьника та или иная область предметной деятельности.

Отметим, наконец, что развивающее обучение оказывает существенное воздействие на развитие эмоциональной сферы учащихся. Уже сам учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации, представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворённости собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней напряжённости, побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным извне или случайно найденным способом выхода из неё. Только понимание причин, породивших проблему, снимает внутреннее напряжение, порождая чувство удовлетворения проделанной работой. Вряд ли нужно специально доказывать, что это чувство оказывается для ученика значительно более мощным «подкреплением», чем самая высокая отметка, поставленная учителем. Иными словами, поисково-исследовательская учебная деятельность немыслима без опоры на чувства, связанные с оценкой школьником себя самого как субъекта учения. Сошлёмся ещё раз на Л.С. Выготского, который, сравнивая мысль с нависшим облаком, подчёркивал, что облако должно быть пригнано ветром и что таким ветром, движущим мысль человека, являются его чувства, эмоции. Подчеркнём в этой связи, что разум, опирающийся на содержательное мышление, отнюдь не является антагонистом чувств, как его иногда представляют. Разум и чувства взаимно питают, усиливают друг друга. В этом - ещё одно принципиальное отличие разума от рассудка, который действительно не только бесстрастен, но сплошь и рядом враждебен чувствам и эмоциям, толкающим человека на поступки, не согласующиеся с «правилами» рассудка.

Если процесс решения поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных «внутрь», на самого субъекта учения, то развёртывающееся в процессе решения этих задач общение оказывается источником интенсивного развития чувств, обращенных «вовне», на других людей.

Именно в процессе учебного общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому человеку, к его позиции, мысли, которое отделяется от личных симпатий и антипатий, как бы «поднимаясь» над ними. Новым содержанием наполняется столь присущее уже ребёнку - дошкольнику чувство справедливости.

Интенсивно формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобретающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые в конечном итоге определяют нравственный облик личности.

Заключение

развивающий обучение школьник кризис

Развивающее и традиционное обучение являются альтернативными системами. Это значит, что задаваться вопросом о том, какая из этих систем «лучше» бессмысленно. Конечно, можно сравнивать какие-то результаты, полученные при той или другой системе обучения - например, количество и качество знаний, усвоенных учащимися за определённый промежуток времени, или уровень развития их мышления, памяти и т.п. Но выводы из такого сравнения имеют примерно то же значение, как выводы из того факта, что тяжеловоз перевёз более тяжёлый груз, чем рысак, а рысак намного обогнал тяжеловоза на дистанции.

Каждая из указанных систем обучения предназначена для достижения вполне определённых, существенно отличающихся друг от друга целей образования. Именно этим, а не абстрактными критериями «эффективности» каждой из них, следует руководствоваться, решая вопрос, какой из них отдать предпочтение. Если организаторы образования, учитель, родители (к сожалению в решении этой проблемы не участвует наиболее заинтересованное лицо - ребёнок) видят цель образования в том, чтобы подготовить из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни, - следует выбирать традиционную систему - обучения, по возможности совершенствуя её. Если же намечаемая цель образования состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способною самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения, - следует предпочесть систему развивающего обучения. Конечно, она не гарантирует, что эта цель образования будет достигнута («сделать» себя субъектом собственной жизни может и должен» только сам индивид), но создаёт реальные предпосылки и условия для её достижения.

Из сказанного следует, что развивающее и традиционное обучение являются альтернативными, но не конкурирующими системами. Развивающее обучение вовсе не призвано заменить собой традиционное. До тех пор, пока охарактеризованные выше цели образования сохраняют свою актуальность, могут и должны сосуществовать соответствующие этим целям системы обучения. Вопрос выбора той или иной из них - это по существу вопрос выбора той или иной цели образования. Другое дело, что такой выбор становится реальной проблемой только тогда, когда появляются альтернативные системы обучения. До этого вопрос об изменении целей образования может обсуждаться только в абстрактно-философском плане. Появление системы обучения, делающей качественно новые цели образования не только желаемыми, но и реально достижимыми, переводит эту проблему в практический план, делая её чрезвычайно актуальной для всех тех, кто так или иначе призван решать судьбу вступающих в жизнь поколений.

Понятно, что при решении этой проблемы важно учитывать не только ценность тех или иных целей образования, но и степень их реалистичности, а также реалистичности предлагаемых путей достижения этих целей. И если относительно традиционного обучения эти вопросы относительно ясны - они решены вековой практикой общеобразовательной школы, то вопрос о реалистичности системы развивающего обучения нуждается в специальном обсуждении.

Список литературы

1.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.

2.Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. - М., 2005

.Эльконин Д.Б. Теория развивающего обучения. - М., 2001

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обучения на запоминание материала. При этом предполагается, что в результате обучения как сугубо индивидуализированного процесса присвоения информации последняя приобретает статус знания. Информация, знаковая система выступает при этом началом и концом активности школьника, а будущее представляется лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний.

Полезно более строго различать понятия «информация» и «знание». Информация в обучении - это определенная знаковая система (например, текст учебника, речь учителя), существующая объективно, вне человека. Тот или иной знак как носитель информации определенным образом замещает реальные предметы, и в этом преимущество использования информации в обучении. Через знаки-заместители обучаемый может экономно и быстро освоить реальность.

Однако это только возможность. Необходимо, чтобы эта возможность превратилась в действительность, чтобы информация стала знанием. Для этого обучаемому нужно перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством разумного поведения в будущих ситуациях, подобных тем, которые в этой информации отражены. Знания являются подструктурой личности, включающей не только отражение объектов действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного.

Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским («Великая дидактика»).

Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:

• учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• основной единицей занятий является урок;
• урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
• работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
• учебные книги применяются, в основном, для домашней работы.

Традиционное обучение: постулаты и принципы, характеристика методов

Педагогика авторитета. Традиционное обучение основывается на авторитете. Традиционное образование – есть педагогика авторитета. «Авторитетность» традиционного обучения внутри себя имеет сложную, составную структуру, в которой авторитет содержания обучения и воспитания подкрепляется авторитетом государства и учителя. Авторитет содержания заключается в непременном наличии образца, эталона.

Образец – это идеал, объединяющий людей, это надёжная «бытийная ориентация». Образцы включают эталонные знания, умения, способы деятельности и взаимодействия, ценности, отношения, переживания. Идёт строгий, пристрастный отбор содержания образцов. Знакомить с образцами необходимо последовательно.

Авторитет Учителя. Учитель, бесспорно, главный субъект обучения – авторитет. Личность учителя не подменить никакими «развивающими системами», «интерактивными досками», «ЕГЭ», «модернизациями». Само слово «дидактика», обозначающее «раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения», происходит от греческого слова «didaktikos» – поучающий. Для выполнения «посреднической» миссии учитель самосовершенствуется.

Директивы. Педагогика авторитета – директивная педагогика. Смысл обучения состоит не в своевольном выборе, а в кропотливом постижении образцов. Традиционный педагог руководит развитием ребёнка, направляет движение в нужное русло (даёт директивы), страхует от ошибок, гарантирует своевременное прибытие ученика в «порт назначения» – к заранее известной благой цели – образцу. В современной «традиционной» программе воспитания детей в детском саду, изданной в 2005 г., повторяется мысль известного психолога и педагога Н.Н. Поддьякова о двух формах детской активности. Первая «определяется содержанием, предлагаемым взрослым», заключается в присвоении культурных образцов, причём «транслируемые» воспитателем образцы, естественно, должны быть «адекватны периоду детства». «Взрослый выступает посредником между культурой и ребёнком и предлагает различные образцы культуры». Вторая форма – собственная «экспериментаторская, творческая активность ребёнка». Традиционный подход, не умаляя значимости спонтанных форм детской активности, делает упор на целенаправленную организованную трансляцию образца, на педагогическую деятельность. Только при таком понимании обучение действительно ведёт за собой развитие.

Воодушевление, высокие цели. Традиционная педагогика – педагогика воодушевления: высокой, понятной ребёнку и педагогу цели. На каждом шагу жизни, как в малом, так и в большом, даёт себя знать в высшей степени важное стремление, которое И.П. Павлов обозначает как «инстинкт достижения цели». Следовательно, будучи лишённой цели, деятельность дезориентируется, распадается. Цели воспитания, бесспорно, культурно-исторически, обусловлены, детерминированы.

Педагогическая система начинается с постановки цели. Великим мастером постановки «близких» и «далёких» целей, «перспектив» был Антон Семёнович Макаренко. Правильно воспитать коллектив – это значит «окружить его сложнейшей цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные, поднимающие человека и заражающие радостью его сегодняшний день».

Пример. Традиционная педагогика – педагогика примеров.

«Пионер – октябрятам пример». А учитель – ученикам. «Делай как я». На меня равняйся. Иди за мной. Смотри на меня. В традиционном обучении и воспитании учитель являет собой персонификацию, живое воплощение образца в отношении к делу, в одежде, в мыслях, в поступках – во всём. Личный пример учителя обладает высочайшим статусом. «Личный пример – метод нравственного воспитания и обучения» (Я.А. Коменский). «Воспитывать более примерами, нежели предписаниями» – советовала учителям Екатерина Романовна Дашкова.

«Воспитание приобретается подражанием» – писал выдающийся математик и педагог Николай Иванович Лобачевский (1792-1856). Каков учитель, таков и класс.

В обучении и воспитании положительный пример неизбежно дополняется отрицательным антипримером. Сравнивая, сопоставляя полярные значения – красоту и уродство, ученик понимает, чего от него ждут, от чего предостерегают, как необходимо действовать и чего следует избегать в той или иной жизненной ситуации.

Коллектив. Традиционная педагогика – педагогика коллективистская, общинная. В традиционной культуре подавляющего большинства народов «мы» безоговорочно выше, чем «я». Группа, семья, корпорация, народ – выше индивидуума.

Традиционный педагог учит ребёнка смирению перед нормами, тренирует, упражняет способность укорачивать гордыню, подчинять частное, личное – общему, общественному.

Право быть «не таким, как все» – прерогатива немногих избранных и, в любом случае, уже сформировавшихся, взрослых людей. А высшая добродетель юношей – ничем не выделяться из массы сверстников, не привлекать к себе особого внимания, даже демонстрируя выдающиеся личные достижения, оставаться скромным, равным окружающим, приписывая успехи и победы – коллективу, наставнику.

Знания. Школа призвана давать знания.

Ученик «прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление), далее – что это такое по своим свойствам (понимание), и наконец, знать, как использовать своё знание».

Согласно точке зрения Я.А. Коменского, «основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объёма знаний из различных областей науки.

Знакомясь с тем или иным предметным сегментом, с мудрым устройством мира, человек совершенствует инструмент познания – ум. Предмет самоценен, он «показывает», «рассказывает», «объясняет», пробуждает до поры сокрытые интеллектуальные резервы.

Для формирования научных понятий, теоретического способа решения задач просто необходим «известный уровень развития спонтанных понятий» (Л.С. Выготский), «понятий, основывающихся на формально-эмпирическом типе обобщения» (В.В. Давыдов). Спонтанные понятия придают мышлению твёрдость, определённость, составляют его образную фактуру, подоплеку.

Дисциплина. Дисциплина позволяет ученику «отказаться от капризов», «взять верх над нервами», самовластно распоряжаться «сокровищами и тайниками собственной нервной организации» (К.Д. Ушинский). Распорядок дня! Правила поведения. «Безоговорочное подчинение требованиям». Знай своё место в строю. «Школа без дисциплины есть мельница без воды». В своих работах Коменский понимает дисциплину как: «условие обучения и воспитания; олицетворение организованности – предмет воспитания, средство воспитания, систему дисциплинарных взысканий».

Становление воли, характера идёт рука об руку со становлением разума. Подчёркивая эту связь, И.Ф. Гербарт ввёл понятие «воспитывающее обучение», понимая под таковым «сочетание дисциплины с обучением», «знаний с волей и чувством».

Повторение. «Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в целом». «Под закреплением в педагогической науке принято понимать вторичное восприятие и осмысливание материала».

Повторение необходимо, чтобы перевести информацию из кратковременной и оперативной памяти в долговременную. Новый период обучения «должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее».

Эволюция традиционного обучения не обошла стороной повторение. Совершенствование повторения заключалось в уменьшении механических форм при соответствующем возрастании «смыслового» повторения. Напомним, что механическое запоминание – это последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на логические, смысловые связи. Именно к смысловому повторению, повторению, как это ни парадоксально, развивающему мышление, творческие способности ученика, к повторению интересному, открывающему парадоксы и противоречия, объединяющему в синтезе различные знания, выстраивающему межпредметные связи, вызывающему «далёкие ассоциации», – стремились выдающиеся представители традиционного обучения. «Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить знание и вывести на нём новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след прошедшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперёд должен опираться на повторение прежнего» – говорил Ушинский. Усвоение важных и сложных вопросов настоятельно требует не просто репродукции, дословного «воспроизведения» (хотя и такое повторение нельзя списывать со счетов). Глубокому и прочному усвоению знаний способствуют следующие приёмы активизации интеллектуальной деятельности при повторении: «смысловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое сопоставление того, что запоминается, с чем-либо уже известным»; «включение в повторяемый материал… нового, постановку новых задач»; «использование разнообразных видов и приёмов повторения».

Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Достоинства и недостатки традиционного обучения

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующее: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют «школой памяти».

Основные противоречия традиционного обучения

А.А. Вербицкий выделил противоречия традиционного обучения:

1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности в прошлое. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла.
2. Двойственность учебной информации – она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления «абстрактного метода школы» и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся «вернуться» в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.
3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей – учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки «разбитого зеркала», которые он сам собрать не в состоянии.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.
5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта – знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый «умирает в одиночку». Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием «подсказки»), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через «другого человека» в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки. Именно поступок, а не индивидуальное предметное действие должен рассматриваться в качестве единицы деятельности ученика.

Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Заключение

Образование – часть процесса формирования личности. При помощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от одного человека другим. В процессе обучения ученику навязываются определённые культурные ценности; процесс обучения направлен на социализацию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интересами ученика.

Обучение – самый важный и надёжный способ получения систематического образования. Обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемой педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Традиционное обучение – наиболее распространенный до сих пор традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А.Коменским («Великая дидактика»).

Она призвана передавать, транслировать традицию, воспроизводить в пространстве и веках традиционный менталитет (душевный и умственный склад), традиционное мировидение, традиционную иерархию ценностей, народную аксиологию (ценностную картину мира).

У традиционного обучения есть своё содержание (традиция) и есть свои традиционные принципы и методы, есть своя традиционная технология обучения.

Откуда взялись традиционные методы обучения. Их за тысячелетия, через пробы и ошибки, ошибки и пробы, в практике обучения, в педагогическом труде открыли, наработали учителя.

Учителя учили, передавали традиции своего века, своей культуры. Но учителя учили людей, а у людей, естественно, есть различия и, столь же закономерно, есть и свойственные всему человеческому роду, общие для человеческой природы черты. Активно воздействуя на учеников в процессе обучения, экспериментируя с человеческим сознанием, учителя опытно-эмпирическим путём выявили черты, соответствующие человеческому сознанию как таковому, вытекающие из самой природы сознания. Приспособление педагогов к предмету своего труда – человеческому сознанию, постоянное действие «по контурам предмета своего труда», узнавание фундаментальных законов, сильных сторон и ограничений сознания и мышления привели педагогов к открытию сходной методики обучения – традиционной методики.

Достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности.

Список использованной литературы

1. Степанова, М. А. О состоянии педагогической психологии в свете современной социальной ситуации / М. А. Степанова // Вопросы психологии. – 2010 . - № 1.
2. Рубцов, В. В. Психолого-педагогическая подготовка учительских кадров для новой школы / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 2010. - № 3.
3. Бандурка, А. М. Основы психологии и педагогики: учеб. пособие / А. М. Бандурка, В. А. Тюрина, Е. И. Федоренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2009.
4. Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. Педагогическая психология. – 2-е изд., перераб., доп. М.: Флинта: Наука, 2011
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
6. Новиков А. М. Основания педагогики. М.: Эгвес, 2010.
7. Сорокоумова Е.А.: Педагогическая психология. - СПб: Питер, 2009
8. Поддьяков Н. Н. Новый подход к развитию творчества дошкольников. Вопросы психологии. – М., 2005

Проверь себя!

1. Когда были заложены основы традиционного типа обучения?

a) Более 100 лет назад
b) Более 4 века т.н.
c) В 1932 гг.
d) Более 10 века т.н.

2. Кто заложил основы традиционного варианта обучения?

a) З.З. Фрейд
b) Платон
c) Я.А. Каменский
d) А.П. Кузмичь

3. Что подразумевает термин традиционное обучение?

a) Классно-урочную организацию обучения
b) Индивидуальное обучение
c) Свободный выбор предметов
d) Нет правильных ответов

4. Какие типы общения существуют?

a) формально-эмпирическое
b) вербальное
c) абстрактное
d) фрактальное

5. Великий математик, к которому принадлежат слова «Воспитание приобретается подражанием»:

a) Н.И. Лобачевский
b) Рене Декарт
c) Д.И. Менделеев
d) В.М. Бехтерев

6. Что означает греческое слово «didaktikos»?

a) направляющий
b) отторгающий
c) презирающий
d) получающий

7. Кто ввёл понятие «воспитывающее обучение»?

a) Л.С. Выгодский
b) Е.И. Федоренко
c) И.Ф. Герберт
d) В.В. Рубцов

8. Закончите высказывание: «Школа без дисциплины есть мельница без…»

a) учителя
b) основателя
c) воды
d) мельника

9. Кто был одним из великих мастеров постановки «близких» и «далеких» целей в традиционном типе обучения?

a) Л.М. Митин
b) С.М. Моторов
c) А.С. Макаренко
d) С.М. Рубынин

10. Кому принадлежат слова «личный пример-метод нравственного воспитания и обучения»?

a) И.П. Павлов
b) Я.А. Каменский
c) Р.П. Макиавелли
d) В.М. Бехтерев

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

Традиционный тип обучения Выполнила: преподаватель психологии ГАПОУ АО «АМК» Горчакова Анастасия Андреевна

2 слайд

Описание слайда:

Сущность традиционного обучения Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. Я.А. Коменский «Великая дидактика»

3 слайд

Описание слайда:

Что такое классно-урочная система? Классно-урочная система – организация учебных занятий в образовательном учреждении, при которой обучение проводится фронтально в классах с постоянным составом учащихся по действующему в течение определенного промежутка времени расписанию, а основной формой занятий является урок. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

4 слайд

Описание слайда:

Современное традиционное обучение Целевые установки 1. Формирование системы знаний, овладение основами наук 2. Формирование основ научного мировоззрения 3. Всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика 4. Воспитание сознательных и высокообразованных людей Позиция учителя Методы усвоения знаний Позиция ученика Концептуальные положения (принципы обучения)

5 слайд

Описание слайда:

Современное традиционное обучение особенности методики позиция ученика позиция учителя методы усвоения знаний Ученик – подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен» Учитель – командир, единственное инициативное лицо, судья «всегда прав» Основываются на: -сообщении готовых знаний -обучении по образцу -индуктивной логике -механической памяти -вербальном, репродуктивном изложении

6 слайд

Описание слайда:

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения; класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию; основной единицей занятий является урок; урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом; работой учащихся на уроке руководит учитель учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы

7 слайд

Описание слайда:

Парадигма традиционной системы образования Ученик – объект воздействия, а учитель – исполнитель Директивных указаний управленческих органов В педагогическом процессе осуществляется ролевое взаимодействие, когда каждому его участнику приписываются определенные функциональные обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ поведения и деятельности Преобладает императивный и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников 1 2 3

8 слайд

Описание слайда:

Парадигма традиционной системы образования Главный ориентир – возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудноуспеваемых Только внешняя обусловленность поведения и деятельности учащегося становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется. 4 5

9 слайд

Описание слайда:

Взаимодействия учителя и учащегося при традиционном обучении Действия учащегося Действия учителя этап Информирует о новых знаниях, объясняет Организует первичное осмысление учебной информации Организует обобщение знаний Организует закрепление уч.материала Организует закрепление знаний, оценивает степень усвоения Воспринимает информацию, обнаруживает первичное понимание Обобщает усвоенный материал осмысливает Закрепляет путем повторения Применяет полученное в упражнениях 1 2 3 4 5

10 слайд

Описание слайда:

Основные противоречия традиционного обучения Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры. Вербицкий А.А.

11 слайд

Описание слайда:

Основные противоречия традиционного обучения Двойственность учебной информации - она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности.

12 слайд

Описание слайда:

Основные противоречия традиционного обучения Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук.

13 слайд

Описание слайда:

Основные противоречия традиционного обучения Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем.

14 слайд

Описание слайда:

Основные противоречия традиционного обучения Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися.

• Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
  • учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
  • класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
  • основной единицей занятий является урок;
  • урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
  • работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
  • учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты Классно-урочная система - организация учебных занятий в образовательном учреждении, при которой обучение проводится фронтально в классах с постоянным составом учащихся по действующему в течение определенного промежутка времени расписанию, а основной формой занятий является урок.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">классно-урочной системы (см. Медиатеку).
  • Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX - начале XX в. к внедрению в преподавание отдельных учебных методов:
    • эвристического (Г. Армстронг);
    • опытно-эвристического (А.Я. Герд);
    • лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);
    • метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);
    • естественно-научного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

  Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу общности их сути заменил термином "исследовательский метод". Исследовательский метод обучения, активизировавший практическую деятельность учащихся, стал своеобразным антиподом традиционного метода. Его применение создавало в школе атмосферу увлеченности учением, доставляя учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было признано ошибочным. Предлагалось строить обучение для формирования системы знаний, не нарушающей Логика (греч. logike) - наука о способах доказательств и опровержений; совокупность научных теорий, в каждой из которых рассматриваются определенные способы доказательств и опровержений. Основателем логики считается Аристотель. Различают индуктивную и дедуктивную логику, а в последней - классическую, интуиционистскую, конструктивную, модальную и др. Все эти теории объединяет стремление к каталогизации таких способов рассуждений, которые от истинных суждений-посылок приводят к истинным суждениям-следствиям; каталогизация осуществляется, как правило, в рамках логических исчислений. Особую роль в ускорении научно-технического прогресса играют приложения логики в вычислительной математике, теории автоматов, лингвистике, информатике и др. См. также Математическая логика.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения, догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения. Начался поиск путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения в этот период оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.
  В американской педагогике начала XX в. известны две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, при этом упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Суть второй концепции заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон () считал, что обучение есть "приобретение новых реакций или изменение старых" и сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

  Джон Дьюи

  Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция "полного акта мышления". Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.
  Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий - "мнимых проблем", имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.
  По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место "книжной учебы" занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.
  Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение "путем делания", т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.
  Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.
  В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.
  Педоцентризм (от греч. pais, paidos - дитя и лат. centrum - центр) - принцип ряда педагогических систем (Ж.Ж. Руссо, свободного воспитания и др.), требующий организации обучения и воспитания без опоры на учебные планы и программы, а лишь на основе непосредственных побуждений ребенка.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов.

  Наибольшее влияние на развитие современной концепции Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения оказали работы американского психолога (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы Эвристика - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">эвристического мышления . Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

  • Современные американские теории "учения путем решения проблем" (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:
    • в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;
    • утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;
    • методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

  В 70-80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.
  В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог (Оконь В., 1968, 1990) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

  • Отечественный опыт. Теория Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:
    • в традиционной дидактике задача "учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
    • традиционная система методов обучения не могла "преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В. В. Давыдов);
    • исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

  В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мышления . Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и Умственные действия - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственных действий , которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).
  Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым , И.Я. Лернером , Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым (см. Хрест. 8.2). Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн , Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев , В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится Импровизация (от лат. improvisus - неожиданный, внезапный) - сочинение стихов, музыки и т.п. в момент исполнения; выступление с чем-либо, не подготовленным заранее; произведение, созданное таким образом.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">импровизация , особенно при решении задач коммуникативного характера (). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов , П.М. Эрдниев , Г.А. Рудик и др.).

  8.2.2. Сущность проблемного обучения

  Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
  В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.
  Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению (см. рис. 5) .
  Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления (Махмутов М.И., 1975; аннотация).
  Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
  Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков .
  Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию .
  Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.
  Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания - психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">умственной деятельности , исследовательскую активность и самостоятельность учащихся ().
  Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества (Пономарев Я.А., 1999; аннотация).
  Сущность Проблемное обучение - 1) один из видов обучения, основанных на использовании эвристических методов. Ставит своей целью развитие эвристических умений в процессе разрешения проблемных ситуаций, которые могут носить как практический, так и теоретико-познавательный характер; 2) организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемная ситуация .

  • В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:
    • процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;
    • проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;
    • условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;
    • закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

  При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос (Развитие…, 1991; аннотация). Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения) (рис. 6) .
  Рассмотрим пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола. Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.) им известны. Учительница обращает внимание учащихся на доску, где разноцветными мелками в два столбика написаны глаголы:

  При первом же знакомстве с этими глаголами учащиеся видят несоответствия между видовыми парами.
  Вопрос. По какому грамматическому признаку различаются глаголы первого и второго столбиков?
  Формулировка Проблема - осознание возможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализации ранее усвоенных знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и цели достигается путем анализа и объяснения данных, т.е. анализируется фактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах. Цель (понятие о видах глагола) постепенно раскрывается в ходе решения проблемы.
  Как показали ряд исследований, между поисковой деятельностью человека и его здоровьем (физическим, психическим) есть тесная взаимосвязь.
  Люди со слабо развитой потребностью в поиске живут менее напряженной жизнью, их поисковая активность выражается только конкретными вешними ситуациями, когда не удается на основе хорошо отработанных форм поведения удовлетворить другие потребности, как биологические, - например, потребность в безопасности и в хлебе насущном, так и социальные, - например, потребность в престиже. Если же все основные желания удовлетворены, можно как будто жить расслаблено и спокойно, ни к чему особенно не стремясь и, следовательно, не подвергаясь риску поражения и ущемления. Отказ от поиска, если поиск не является внутренней насущной потребностью, дается безболезненно и спокойно. Однако это благополучие мнимое и условное. Оно возможно только в идеальных условиях полного комфорта. Наш динамичный мир такие условия никому не предоставляет - и это вполне закономерно, ибо накопление в обществе лиц с низкой поисковой активностью неминуемо привело бы к общественному регрессу. А в мире, где постоянно возникает необходимость в поиске хотя бы для удовлетворения первичных потребностей, отсутствие стремления к поиску как таковому делает существование мучительным, ибо постоянно приходится совершать усилие над собой. Поиск, не принося переживания естественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людей с низкой потребностью в поиске и, разумеется, гораздо хуже удается им, чем у людей с высокой потребностью в нем. К тому же человек с низкой активностью хуже подготовлен к столкновениям с жизненными трудностями и быстрее отказывается от поиска выхода из сложных ситуаций. И хотя этот отказ субъективно переживается им не так тяжело, но объективно сопротивляемость организма все равно снижается. В одной из стран была прослежена на протяжении ряда лет судьба людей, в характере и поведении которых преобладало чувство апатии, безразличия к жизни, людей с низкой активностью. Оказалось, что они в среднем умирают в более раннем возрасте, чем люди исходно активные. И погибают они от причин, которые не являются фатальными для других. Вспомним Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкой потребностью в поиске (с детства эта потребность у него не развивалась, ибо все давалось в готовом виде). Он был вполне доволен жизнью, вернее, своей полной отгороженностью от жизни, и скончался в довольно молодом возрасте по непонятной причине.
  Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Так что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и долголетия.

  8.2.3. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения

  
  • Типы проблемных ситуаций (см. рис. 7) , наиболее часто возникающих в учебном процессе:
    1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).
    2. Проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
    3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике.
    4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
    5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между схематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.
    6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы ().
  • Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее:
    1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
       • задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
       • неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
       • выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
    2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
    3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
    4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.
       Однако нельзя смешивать проблемное задание и Проблемная ситуация - состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной и практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">проблемную ситуацию . Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
    5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
    6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты () (Хрест. 8.3).

  8.2.4. Достоинства и недостатки проблемного обучения

  
  

  В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена - переход к следующей. Это и есть "шаг" обучения: предъявление, усвоение, проверка.
  Обычно, при составлении обучающих программ, из кибернетических требований учитывалась лишь необходимость систематической обратной связи, из психологических - индивидуализация процесса обучения. Отсутствовали последовательность реализации определенной модели процесса усвоения. Наиболее известна концепция Б. Скиннера , опирающаяся на Бихевиористская теория - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с бихевиористской теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Для выработки правильной реакции используются принцип разбивки процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разбивке процесса запрограммированное сложное поведение расчленяется на простейшие элементы (шаги), каждый из которых учащийся смог бы совершить безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде (максимальная степень подсказки), затем с пропуском отдельных элементов (затухающие подсказки), в конце обучения требуется совершенно самостоятельное выполнение реакции (снятие подсказки). Примером может служить заучивание стихотворения: вначале четверостишие дается полностью, затем - с пропуском одного слова, двух слов и целой строки. В конце заучивания ученик, получив вместо четверостишия четыре строчки многоточий, должен воспроизвести стихотворение самостоятельно.
  Для закрепления реакции используется принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Модельная; см. сайт Школы завтрашнего дня),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm ; см. материал "Что же такое Школа Завтрашнего Дня?").

  8.3.2. Типы обучающих программ

  Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.
  1. Линейная система программированного обучения , первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.

  • Он выдвинул следующие требования к организации обучения:
    • При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
    • Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
    • Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
    • Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
    • Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.

  Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого (см. анимацию) .
  Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).
  2. Разветвленная программа программированного обучения . Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бόльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.
  Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
  Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.
  Общий недостаток программ, построенных на Бихевиоризм (от англ. behaviour, biheviour - поведение) - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Направление в психологии, начало которому было положено статьей американского психолога Дж. Уотсона " s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

  8.3.3. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике

  В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а также внедрялись достижения на практике в 70-х гг. ХХ в. Одним из ведущих специалистов является профессор Московского университета Нина Федоровна Талызина (Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Талызина Н.Ф., 1969; 1975 ). В отечественном варианте этот тип обучения базируется на так называемой Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (Гальперин П.Я., 1998; аннотация) и теории Кибернетика (от греч. kybernetike - искусство управления) - наука об управлении, связи и переработке информации.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">кибернетики . Реализация программированного обучения предполагает выделение по каждому изучаемому предмету специфических и логических приемов мышления, указания рациональных способов познавательной деятельности в целом. Только после этого возможно составление обучающих программ, которые направлены на формирование этих видов познавательной деятельности, а через них и тех знаний, которые составляют содержание данного учебного предмета.

  8.3.4. Достоинства и недостатки программированного обучения

  Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например:
  • не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении;
  • требует больших затрат времени;
  • применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач;
  • обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.
  • В годы наибольшего увлечения программированным обучением - 60-70-е гг. ХХ в. - был разработан ряд систем программирования и много различных обучающих машин и устройств. Но одновременно появились и критики программированного обучения. Э. Лабэн так суммировал все возражения против программированного обучения:
    • программированное обучение не использует положительных сторон группового обучения;
    • оно не способствует развитию инициативы учащихся, поскольку программа как бы все время ведет его за руку;
    • с помощью программированного обучения можно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки;
    • теория обучения, основанная на подкреплении, хуже, чем основанная на интеллектуальной гимнастике;
    • в противоположность утверждениям некоторых американских исследователей - программированное обучение не революционно, а консервативно, так как оно книжное и вербальное;
    • программированное обучение игнорирует достижения психологии, которая уже более 20 лет изучает структуру деятельности мозга и динамику усвоения;
    • программированное обучение не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой "обучение по крохам" ().

  Хотя не все эти возражения полностью справедливы, но, несомненно, они имеют под собой определенные основания. Поэтому интерес к программированному обучению в 70-80-е гг. ХХ в. стал падать и его возрождение произошло в последние годы на базе использования новых поколений компьютерной техники.
  Как уже отмечалось, наибольшее распространение различные системы Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">программированного обучения получили в 50-60-х гг. ХХ в., в дальнейшем стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения, главным образом для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков. В последние годы идеи программированного обучения стали возрождаться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в форме компьютерного, или электронного, обучения. Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в основном в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения. Многолетний опыт подтвердил, что программированное обучение, и особенно компьютерное, обеспечивает достаточно высокий уровень не только обучения, но и развития учащихся, вызывает у них неослабевающий интерес.

  *******

  В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из них, как уже было сказано, имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Традиционное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.
  Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.

  Резюме

  • В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
  • Сегодня наиболее распространенным является традиционный тип обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика").
    • Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
    • Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А.А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.
  • Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.
    • Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
    • В американской педагогике начала XX в. известны две основыe концепции проблемного обучения (Дж. Дьюи, В. Бертон).
    • Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проекте.
    • Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.
    • Основой проблемного обучения является проблемная ситуация. Она характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.
  • Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).
    • Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. XX в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.
    • Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Б. Скиннером, и б) так называемые разветвленные программы Н. Краудера.
    • В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а достижения обучения внедрялись в практику в 70-х гг. XX в. Одним из ведущих специалистов в этой области является профессор Московского университета Н.Ф. Талызина.

  Словарь терминов

  1. Кибернетика
  2. Классно-урочная система обучения
  3. Мотив достижения успеха
  4. Обучающая программа
  5. Проблема
  6. Проблемная ситуация
  7. Проблемное обучение
  8. Программированное обучение
  9. Противоречие
  10. Традиционное обучение

  Вопросы для самопроверки

  1. В чем сущность традиционного обучения?
  2. Назовите отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии обучения.
  3. Назовите достоинства и недостатки традиционного обучения.
  4. В чем проявляются основные противоречия традиционного обучения?
  5. Укажите основные исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.
  6. В чем особенности проблемного характера обучения Дж.Дьюи?
  7. Что характерно для развития проблемного обучения в отечественной науке и практике?
  8. В чем сущность проблемного обучения?
  9. Назовите типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе.
  10. В каких случаях возникают проблемные ситуации?
  11. Назовите основные правила создания проблемных ситуаций в учебном процессе.
  12. Назовите основные достоинства и недостатки проблемного обучения.
  13. В чем сущность программированного обучения?
  14. Кто является автором программированного обучения?
  15. Дайте характеристику типов обучающих программ.
  16. В чем особенности разветвленных программ программированного обучения?
  17. Что характерно для бихевиорального подхода к программированному обучению?
  18. Что характерно для развития программированного обучения в отечественной науке и практике?
  19. Почему программированное обучение не получило должного развития?

  Список литературы

  1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М., 1980.
  2. Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1934.
  3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
  4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
  5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
  6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
  7. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
  8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
  9. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.
  10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
  11. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.
  12. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
  13. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
  14. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 1981. № 3.
  15. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
  16. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  17. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
  18. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.
  19. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
  20. Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.
  21. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1991.
  22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
  23. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
  24. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
  25. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
  26. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

  Темы курсовых работ и рефератов

  1. Сущность традиционного обучения.
  2. Основные противоречия традиционного обучения.
  3. Исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.

СОВРЕМЕННОЕ ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ (ТО)
Революция Коменского в образовании.

На протяжении столетий педагогика развивалась, менялась в соответствии с историческими переменами и устремлениями новых поколений, но, как в каждой науке, есть в ней труд, определивший её развитие на века, - это «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского. Можно сказать иначе: именно в «Великой дидактике» педагогика осознаёт себя как теория обучения и воспитания, становится наукой в современном смысле этого слова. Достаточно сказать, что существующей сегодня системой образования и обучения, а прежде всего школой в её современном виде, человечество обязано Коменскому. Он провозглашает и разрабатывает принцип единой системы образования - начального, среднего, высшего, где каждая новая ступень продолжает предшествующую. Идея общеобразовательной школы на родном языке, единой для всех, без различия пола, сословий, происхождения, имущественного положения, выдвинута и обоснована Коменским. В размышлении, чему учить, он обращается к природе, к

материальному миру, окружающему человека, и призывает познавать его. Он изгоняет схоластику, ибо «человек живёт не для учения, а для деятельности». Он создаёт учение о школе как о мастерской обучения и нравственного воспитания.

Он устанавливает понятия: учебный год, учебная четверть, учебный день, . школьный класс.

Коменский впервые выдвигает и подробно объясняет новые принципы обучения, опирающиеся на сознательность и активность учеников, ведет детей в широкий

мир от знакомого к незнакомому, от простого к сложно-легко, с помощью наглядности, систематичности закрепляя новые знания упражнениями. Это Коменский ввёл существующую ныне классно-урочную систему обучения в школе, определил роль и место учителя, его методы работы в зависимости от возраста

детей, концентрическое построение учебного курса. Дидактические взгляды ЯЛ. Коменского:

1. Принцип природосообразности воспитания. «Воспитатель юноша... является помощником природы, а не её господином»; «Пусть всё свободно течёт, прочь насилие».

2. Принцип энциклопедичности реального образования. «Научиться всегда что нужно для настоящей и будущей жизни». Кроме 7 свободных искусств - изучение физики.

3. Принцип развития способностей человека. «Ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком».

4. Принцип реальности (сначала вещь, потом слово), «...не из книг, но из земли, дубов и буков»; «Ничему не следует учить, опираясь только на один авторитет, но учить всему при помощи доказательств, основанных на чувствах и разуме».

5. Доступность. «Учить всему кратко, понятно, основательно»; «Пусть будет золотым правилом: всё, что только можно, представлять для восприятия чувствами: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием... доступное осязанию - путём осязания».

6. Наглядность - в основе чувственный опыт (сенсуалист, гениально обосновав, но придавал ему самодовлеющее значение).

7. Сознательность, систематичность, последовательность, посильность прочность. Он подчиняет образование великой задаче воспитания человека.

Нравственное воспитание

Добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Кроме этих главных добродетелей, Коменский советует развивать у детей скромность, Л послушание, благожелательность, опрятность, аккуратность, вежливость, трудолюбие.

Средства нравственного воспитания:

1. Пример родителей, учителей, товарищей.

2. Наставления, беседы.

3. Упражнение в нравственном поведении (в частности, мужестве).

4. Борьба с распущенностью, ленью, недисциплинированностью.

Большое значение дисциплины, но не палочной, а хорошими примерами, ласковыми словами. Против телесных наказаний за плохие успехи в учении, но за - если ученик допустил богохульство и т.п.

К числу апологетов «традиционной системы» относят также последователей! Я.А. Коменского - И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта и Ф.А. Дистервега.
Природосообразность Песталоцци

Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827) - великий швейцарский педагог, продолжатель и последователь идей Я,А. Коменского. Песталоцци тесно связывал умственное образование с нравственным воспитанием и выдвигал

требования воспитывающего обучения. Прогрессивна поставка вопроса о двухсторонности обучения:

оно: 1) способствует накоплению знаний; 2) развивает умственные способности.

Песталоцци считал элементарными средствами обучения число, форму, слово и кардинально изменил содержание образования современной ему начальной школы, введя чтение, письмо, арифметику с начатками геометрии, рисование, пение, гимнастику.

Он разработал методику начального обучения на основе принципов природо-сообразности:

наглядности, последовательности и постепенности, а также учёта психологических особенностей детей разного возраста.

Познание начинается с чувственного наблюдения и восходит путём переработки представлений к идеям, которые находятся в сознании человека как образующие силы, хотя и пребывают в неясном состоянии. Цель и сущность воспитания - развить все природные силы и способности человека.

Природосообразиость должна сначала осуществляться в материнском воспитании, а потом продолжаться в школе.

Воспитывающее обучение Гербарта

Гербарт Иоганн Фридрих (1776-1841) - великий немецкий педагог.

Впервые в истории дал по-своему стройную систему науки - педагогики, возведя это здание на философской основе и обосновав каждое положение на психологии.

Гербарт развивает учение о «представлениях» души (читай «элементарных компонентах личности»).

Все психические функции: эмоции, воля, мышление и где есть видоизменённые представления.

Схема обучения вытекает из понимания психического процесса как процесса

Она состоит из 4 ступеней: ,ясность - понятное сообщение ребёнку новых знаний (создание представления-ассоциация - сочетание этих знаний с уже имеющимися; система - формулирование выводов и обобщений из полученных знаний;

метод - применение полученных знаний (оперирование с представлениями).

Универсальная схема хода обучения Гербарта была в дальнейшем превращена его последователями в алгоритм классического урока: изложение - обобщение - упражнение.

Гербарт дал много полезных советов для процесса обучения, сохраняющих свою ценность и до настоящего времени, например, заучивание наизусть. Он предложил различные методы и приёмы преподавания отдельных учебных предметов» дал теорию учебного плана.

Большое значение Гербарт придавал дисциплине, правилам поведения, обучению детей послушанию.

«Воспитание должно видеть свою задачу в том, чтобы давать и лишать».

В воспитании большая роль отводилась религии.

Развивающее обучение Дистервега

Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790-1866) - крупнейший немецкий педагог-демократ.

Развивая принципы классно-урочной системы, Дистервег разработал дидактику развивающего обучения.

Как и Песталоцци, главную задачу обучения он видел в развитии мышления, внимания, памяти, но в то же время Справедливо указывал, что развитие этих способностей детей "неразрывно связано с усвоением ими самого материала. Учебные предметы и методы обучения он оценивал лишь в зависимости от того,

насколько они стимулируют умственную активность учащихся. В соответствии с этим делил учебные предметы на «рациональные» и «исторические», противопоставлял сообщающему методу развит воющий, научный.

3.1. Классическая традиционная классно-урочная технология обучения

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор преобладающую в школах мира. В «Российской педагогической энциклопедии» она определяется так:

Классно-урочная система обучения - организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются в отдельные классы в соответствии с возрастом и в нем знаний. Основной формой обучения является урок. Содержание обучения в ждом классе определяется учебными планами и программами.

Урок проводится твёрдому расписанию, составленному на основе учебного плана. Местом проведения урока служат классные комнаты, учебные кабинеты, мастерские, учебно-опытные участки».

Организационными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

Одновозрастная группа - учащиеся приблизительно одного возраста (±1

год) составляют класс (20-40 человек), который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

Предметный принцип - всё содержание обучения разделяется на предметы; внутри предмета материал дробится на темы;

Временной алгоритм деятельности - класс работает по единому временному алгоритму организации: учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между уроками (перемены);

Урок: основной единицей процесса обучения (деятельности) детей является урок - логически завершённая пространственно-временная структура;

Учитель - взрослый, образованный специалист, который руководит работой учащихся на уроке, оценивает результаты учёбы каждого ученика по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебник, программа - документы, определяющие дозы и общий объём информации, подлежащей изучению.

Классификационные параметры ТО

Уровень и характер применения: общепедагогическая метатехнология всемирного масштаба, распространённая в самых разных отраслях образования, территориях, сообществах.

Философская основа традиционного обучения как системы - прагматическая, обусловленная требованиями и состоянием общества; в конкретном учреждении философскую основу определяет содержание обучения; по методам ТО представляет принуждение, которое антигуманно.

Методологические подходы: культурно-исторический, знаниевый, групповой, ситуативный.

Ведущие факторы развития: социогенные + биогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативио-рефлекторная с опорой, на суггестию (образец, пример).

Ориентация на личностные сферы и структуры - информационная, ЗУН.

Вид социально-педагогической деятельности: обучающая, дидактическая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: традиционное клас-сическое + ТСО.

Организационные формы: классно-урочная, академическая.

Преобладающие средства: вербальные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: автори- тарный.

Преобладающие методы: объяснительно-иллюстративные, репродуктив-ные, принуждение.

Целевые ориентации

Цели обучения в технологии ТО - подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий

те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

К формирование системы знаний, овладение основами наук;

Формирование основ научного мировоззрения;

Всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

Воспитание идейно убеждённых борцов (за коммунизм), за светлое будущее всего человечества;

Воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему характеру цели ТО представляют трансляцию ученику определённых образцов культуры, формирование личности с заданными свойствами.

В современной массовой российской школе задачи несколько видоизменись - исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в нравственном воспитании, но трансляционная па-адигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остаётся «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над её культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.

Концептуальные положения

Трансляционная парадигма. Обучение - это целенаправленный процесс

передачи (трансляции) знаний, умений и навыков, социального опыта старшего поколения - подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства.

Форма обучения - групповая (когда один учитель передаёт информацию группе учеников). Три «кита» организационной формы ТО: класс, урок, предмет.

Принципы обучения. Процесс обучения основывается на принципах, выведенных из рассуждений и концептуального опыта, которые сформулировал Я.А. Коменский ещё в XVII веке:

Принцип научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

Принцип природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);

Принцип последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);

Принцип доступности (от известного к неизвестному, от лёгкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);

Принцип прочности (повторение - мать учения);

Принцип сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

Принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);

Принцип связи теории с практикой (определённая часть учебного процесса отводится применению

знаний);

-Принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей.

Особенности содержания и организации

Положительные стороны ТО: систематический характер обучения; упорядоченная, логически правильная подача учебного материала; организационная чёткость; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Технократизм. Содержание образования в традиционной массовой школе сложилось ещё в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-технического прогресса) и посей день является технократическим. Знания адресуются в основном к рассудочному, а не эмоциональному содержанию личности, не к её духовности, нравственности. 75% учебного плана школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовно-нравственному воспитанию уделяется совсем мало внимания.

Монофилия. Традиционная технология остаётся единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирования содержания обучения - централизовано.

Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри которых (и только внутри) предоставлено двигаться ребёнку («туннельное образование»).

Приоритет обучения над воспитанием. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебная и воспитательная деятельность слабовзаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объёме финансирования школы 3% от академических.

В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий. Цели воспитания неопределённы, противоречивы, расплывчаты.

Методические особенности

Технология традиционного обучения представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с многообразными запросами и потребностями его личности, отсутствуют условия для проявления индивидуальных интересов и творческих способностей.

Т. Акбашев); централизации контроля в руках учителя; ориентации на среднего ученика (школа «убивает», уродует таланты - И П. Волков).

Субъект-объектные отношения:

Учитель - субъект учебного процесса, командир, единственное инициативное лицо, судья, «всегда прав», стиль «разящие стрелы».

Ученики - только объекты, неполноценные ещё личности (школа воспитывает послушных,

«винтиков»).

Позиции учителя и ученика в традиционном обучении:

– учитель учит, и ученики учатся;

– учитель знает всё, и учащиеся не знают ничего (или только кое-что);

– учитель думает и показывает учащимся, как думать;

– учитель говорит, и учащиеся слушают и не сомневаются в его словах;

– учитель поддерживает дисциплину, и ученики дисциплинируются;

– учитель выбирает и обосновывает свой выбор, и учащиеся соглашаются;

– учитель действует, и ученики имеют иллюзию действия через действия учителя;

– учитель выбирает содержание учебной программы, и учащиеся принимают его;

– Методы усвоения знаний основываются на:

– сообщении готовых знаний (отсутствие самостоятельности);

– обучении по образцу;

– индуктивной логике: от частного к общему;

– механической памяти;

– рассказе, беседе, вербальном изложении информации (вербалйзм, абстрактность);

– опросных методах - репродуктивном воспроизведении (репродуктивность);

– внешней оценке результатов (бихевиоризм).

Основной формой учебного процесса является урок. Он мыслится как систематический, алгоритмически последовательно организованный процесс, в которым нет возможности следовать интересу или вопросу, разворачивать возникающее спонтанное действие, действовать проблемно.

Рождение нового знания предопределено программой. Событийность, экзистенция, выбор, творчество - все эти феномены оказываются вне урока.

Цикл учебной деятельности обучаемого. Процесс обучения как деятельность в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В цикле учебной деятельности ребёнка:

– отсутствует самостоятельное целеполагание, цели обучения ставит учитель;

– планирование деятельности ведётся извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

– итоговый анализ и оценивание деятельности ребёнка производятся не им, учителем, другим взрослым.

На большей части урока допускается «тихое» (неактивное) бездействие ученика, или «безделье за партой» (В.А. Сухомлинский).

В этих условиях этап реализации учебных целей (работы над учебным мате-риалом) превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребёнка от учёбы, воспитание лени, обмана, конформизма (школа «уродует» личность - Т. Акбашев).

Оценивание деятельности учащихся. В педагогике традиционного обуче-ния разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений! и навыков учащихся по учебным предметам, требования к процессу оценивания: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике традиционного обучения обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценивания.

Негативизм. Оценка страдает негативизмом: нормы оценивания основываются на подсчёте недостатков.

Средство принуждения. Количественная оценка - отметка - часто стано-вится средством принуждения, орудием власти, психологического и социального давления учителя на ученика.

Ярлык. Отметка как результат познавательной деятельности нередко отождествляется с личностью в целом, делит учащихся на «хороших» Я «плохих».

Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения либо приводят к индифферентности, равнодушию к учёбе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о полноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (отрицательная Я-концепция).

Трагедия. Особо существует проблема двойки. Она является отрицательной, незачётной, непереводной оценкой, основанием второгодничества и отсева, т.е. во многом решает судьбу школьника и в целом представляет большую социальную проблему. Конфликт. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психогический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом, школой.

Итак, в современной оценке технология ТО имеет следующие позитивные и негативные стороны:

Предтечи, разновидности, последователи

Лекционно-семинарско-зачётная система (форма) обучения, широко-применяемая в высших учебных заведениях, также относится к традиционным технологиям: сначала учебный материал преподносится классу (группе) лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, закрепляется, повторяется применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях и в само-стоятельной работе и результаты изучения проверяются в форме зачётов (экзаменов)..

Лекция (от лат. 1есгло - чтение) - это передача большого объёма систематизированной информации в устной форме достаточно большой аудитории (группе).

Лекция возникла и развивалась как типично вузовская форма организации обучения, однако постепенно, стала использоваться в других видах образования, для популяризации научных знаний, пропагандистской деятельности. Достаточно давно лекция вводится в процесс обучения старших школьников.

Лекция даёт возможность экономно, систематически излагать учебный материал. Она незаменима для ознакомления аудитории с, новейшими достижениями науки, а также введения в науку, изучения её категорий. Лекция - школа научного мышления. В зависимости от её места и роли в организации учебного процесса можно выделить такие основные разновидности лекций, как:

Вводные (установочные) - первоначальное ознакомление учащихся с основными научно-теоретическими положениями данного предмета, раздела, темы; ориентация в источниках информации, указания для самостоятельной работы и практические, рекомендации, выделение наиболее важных и трудных частей материала.

Классические(традиционные)- последовательное изложение материала в логике данной науки, осуществляемое преимущественно вербальными средствами в виде монолога преподавателя.

Проблемные (мотивационные) лекции - возбуждают интерес у учащихся, создают стимул для всей дальнейшей деятельности. Проблематизация происходит за счёт как формы, так и содержания лекции;

противоречия реальной жизни моделируются через их выражение в теоретических концепциях.

Обобщающие (интегрирующее, обзорные) - представляют науку (раздел) в системе и развитии как логическое целое; дают выход к дальнейшему теоретическому анализу за пределами первоначального понимания.

Недостаток традиционной лекции как формы обучения - пассивность аудитории. Современная нетрадиционная лекция строится на принципе проблемное Лектор не только излагает материал, но и ставит задачи, сталкивает мнения, включает аудиторию в научный поиск.

Практическое занятие - это форма организации обучения, проводимая под

руководством Преподавателя и служащая для детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, применения (или выполнения разнообразных практических работ, упражнений) и контроля усвоения полученной на лекциях учебной информации. На практических занятиях имеется возможность

сочетать разнообразные виды деятельности учащихся: фронтальную, групповую, занятия по парам, индивидуальную. Это создаёт условия для дифференциации и индивидуализации работы с отдельными учениками, для отработки и закрепления разнообразных умений и навыков.

Практикум - это система объединённых содержательно и методически практических занятий либо по отдельному научному вопросу, усвоение которого сопряжено с овладением группой умений и навыков,

либо по целостному учебному курсу прикладного характера. Практикум - связующее звено между изучаемой теорией и практикой. Примеры: практикум по решению задач повышенной трудности, лабораторный практикум.

Семинар (от лат. зегсппагшт - рассадник) первоначально был формой обсуждения научных проблем учёными определённой области знаний. Из сферы научной деятельности семинар постепенно вошёл в учебный процесс и получил широкое распространение. Основная цель семинаров - самостоятельное приобретение ЗУН.

В практике работы учебных заведений используются три типа семинарских занятий: а) фронтальный, б) семинар с подготовленными докладами и в) смешанный, или комбинированный. Фронтальный семинар предполагает работу всех его участников над данной темой и вопросами. Второй тип семинара предусматривает работу вокруг нескольких докладов. При такой форме главное внимание уделяется подготовке докладов и содокладов по углублённым направлениям, остальные участники семинара изучают основные источники по главной проблеме. Третий тип семинара сочетает комбинированные

формы работы, т.е. часть вопросов разрабатывают все участники семинара, по другим готовятся доклады и сообщения.

Подготовка учащихся к семинару включает ознакомление с планом, распределение заданий между ними и оказание необходимой индивидуальной помощи.

Роль преподавателя состоит в том, чтобы не допускать отклонений от основных задач семинара, акцентировать внимание учащихся па главном в содержании занятия, при необходимости выдвигать проблемные вопросы, сталкивать мнения, Различные точки зрения, привлекать к обсуждению возможно большее число участников.

Лабораторные работы. Цель лабораторных занятий - практическое освоение школьниками (студентами) научно-теоретических положений изучаемого

предмета, овладение ими техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки, инструментализация полученных знаний, т.е. превращение их в средство для решения учебно-исследовательских, а затем реальных экспериментальных и практических задач, иными словами - установление связи теории с практикой.

Одно из преимуществ лабораторных занятий в сравнении с другими видам™ аудиторной учебной работы состоит в том, что они интегрируют теоретико-методологические знания и практические умения и навыки учащихся (студентов) в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера.

Соприкосновение теории и опыта, осуществляющееся в учебной лаборатории, активизирует познавательную деятельность школьников (студентов), придаёт конкретный характер изучаемому на уроках (лекциях) и в процессе самостоятельной работы теоретическому, материалу, способствует прочному усвоению учебной информации.

В зависимости от дидактической цели лабораторные работы могут занимать различное место в учебном процессе. Дидактическими целями могут быть:

опытная проверка изучаемых-закономерностей {пример: проверка законов);

овладение методами измерения различных величин (определение сопротивления проводников); изучение связи между величинами, событиями, явлениями и установление закономерностей;

привитие умений пользоваться источниками информации, средствами оргротехники, измерительными приборами (градуирование динамометра);

изучение устройства и принципа действия приборов и технических устройств (изучение компьютера) и т.д.;

овладение учащимися (студентами) приёмами автоматизации исследований и новейшими методами обработки экспериментальных данных.

Лабораторная работа может предшествовать лекции (рассказу) учителя или! ставиться после того, как учащиеся ознакомятся с учебным материалом. В первом! случае лабораторные работы имеют исследовательский, или эвристический, характер.

Фронтальные лабораторные работы (фронтальный эксперимент) проводят тогда, когда учащиеся ещё не имеют глубоких и прочных знаний по изучаемому материалу и достаточного опыта в проведении эксперимента, связанного с ним. Поэтому для успеха здесь важно устранить всякую возможность отвлечения учащихся от основного вопроса и рассеяния их внимания на частностях.

3.2. Технология классического и современного урока

Всё, что случается, поистине похоже

На то, что видел мир, когда он был моложе.,

Аль Маарщ

Урок - основная форма обучения в традиционной технологии.

Урок - это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определённого состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая

(в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения.

Урок представляет собой сложный психолого-педагогический процесс, имеющий свою технологию - по масштабу и характеру применения общепедагогическую, а для данных условий (учебный предмет, раздел, тема) - локально-модульную. Остальные классификационные параметры технологии урока совпадают с параметрами традиционной технологии (см. п. 3.1).

По В.К. Дьяченко, урок как форма организации учебной работы учителя с определённой группой учащихся (классом) представляет собой сочетание трёх организационных форм обучения: групповой, индивидуальной и парной.

С формальной точки зрения урок - это некая фиксированная область пространства и времени, в рамках которых решаются учебные задачи, а учитель и ученики исполняют достаточно жёсткие роли, определяемые сценарием технологии. Для классической (старой) модели урока в рамках традиционной

классно-предметной технологии характерны:

1. Одинаковое время, отведённое для всех без исключения учащихся, для выполнения общей для всех учебной задачи.

2. Наличие одной для всех учебной задачи.

3. Наличие для всех одного и того же способа деятельности по выполнения конкретной учебной задачи.

4. Постоянный состав учащихся в течение урока.

5.Фиксированное для каждого ученика место для учебной работы, определяемое учителем.

6. Фиксированная для всех учащихся посадка.

7. Устойчивое ранжирование учащихся по способностям.

8. Каждый урок есть промежуточное состояние между предыдущим и последующим уроком. Выборочный, фрагментарный контроль за деятельностью учащихся. Предметом регламентируемого контроля на уроке являются ЗУН.

11 Наличие обязательного домашнего задания.

12 Наличие устойчивой зависимости элементов структуры урока.

13 Доминирование двух типов социального взаимодействия: принудительное подчинение и независимое существование.

14.Использование трёх организационных форм обучения: индивидуально-

опосредованной, парной и групповой.

15.Позиции жёстко закреплены на субъектах.

16.Непропорциональное распределение ответственности участников.

17.Закрытость.

18.Носителем всего содержания обучения является только учитель.

19. Учитель взаимодействует не с отдельными учащимися, а с классом как единым объектом.

Цели и задачи урока

Современный подход к постановке цели урока состоит в том, что общая педагогическая задача

«дифференцируется» на три более конкретные: обучающую (дидактическую), воспитательную и развивающую. Они, в свою очередь, подразделяются на целый ряд задач.

Решение дидактических задач приводит к достижению дидактической цели. Например, дидактическая цель - усвоить новое понятие, отработать умения и навыки его применения. Это сложная цель, она достигается при решении трёх основных дидактических задач: а) актуализации прежних знаний, умений и навыков; б) формирования нового понятия и способов действия с ним; в) применения понятия к частным случаям (формирования умений).

Каждая из этих дидактических задач в свою очередь состоит из ряда учебных (задач для учащихся), имеющих ещё более конкретный характер.

Задача может быть одна и та же, а способы её решения (средства) - разные. Поэтому возможен разброс результатов, большее или меньшее совпадение предполагаемой цели и действительного результата.

Концептуальные подходы (требования) к современному уроку

Принципы традиционного обучения распространяются и на урок. В нём отражаются и все недостатки ТО: принуждение, заформализованиость, рутинность, отсутствие самостоятельности, безделье учащихся на уроке и т.д. Но именно урок является той активной зоной традиционного обучения, где эти принципы подвергаются модернизации, где зарождаются многие инновационные подходы. Концепция современного урока включает следующие требования:

 Целостность урока: он представляет собой автономный, логически законченный блок освоения учебного материала (ЗУН).

 Постановка задач обучения, воспитания и развития, их взаимосвязь единство.

 Личностный подход - высокий положительный уровень межличностным отношений учителя и учащихся.

 Внутриурочная дифференциация и индивидуализация обучения.

 Создание и поддержание высокого уровня познавательного интерес (мотивация, проблематизация), самостоятельной умственной активности учащихся, ситуации успеха.

 Применение арсенала разнообразных методов, средств и методических приёмов (игры, занимательности, соревновательности).

 Формирование способов умственных действий (СУД) учащихся.

 Вклад в формирование и развитие личностных качеств школьника и, в первую очередь, самоуправляющих механизмов личности (СУМ), способствующий сознательной мотивации обучения.

 Гибкая неформальная система контроля.

 Целесообразное и оптимально экономное расходование времени урока

 Сочетание трудности и доступности в обучении, работа в ЗБР.

 Связь теории с практикой.

 Системность уроков. Каждый урок представляет собой своеобразную ступеньку продвижения ученика к полному усвоению более крупной дидактических единицы.

Типология уроков

Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки мота быть разделены на типы по признакам.

Этим объясняется существование многочисленных уроков. В теории и практике обучения традиционны следующие классификации уроков:

По основной дидактической цели;

По основному методу (форме) их проведения.

При классификации по оспошой дидактической цели выделяют такие уроков:

Вводный урок;

Урок изучения нового материала (первичного ознакомления с материала, образования понятий,установления законов на практике);

Урок закрепления изученного (повторения и обобщения);

Урок применения знаний и умений;

Урок проверки и коррекции знаний и умений;

Смешанный, или комбинированный, урок.

Классификация по основному методу (форме) проведения подразделяет их на уроки:

В форме беседы;

В форме лекции;

В форме экскурсии;

В форме киноурока;

Самостоятельной работы учащихся;

Лабораторных и практических работ;

Сочетания различных форм занятий;

Нетрадиционные.

Особенности структуры

Обычный урок (он же комбинированный) - это один из столпов традиционной авторитарной педагогики, подвергнутый жестокой критике и тем не менее продолжающий оставаться основной формой обучения в школе. Урок представляет собой многомерную структуру.

Горизонтальная структура комбинированного урока определяется несколькими крупными функциональными аспектами:

Дидактический аспект: содержание учебного материала;

Воспитательный аспект: воспитывающие воздействия (на сознание, эмоции, Действенно- практическую сферу);

Развивающий аспект: самостоятельная мыслительная деятельность учащихся;

Методический аспект: реализация того или иного метода, той или иной технологии;

Психологический аспект: психологическое самочувствие детей, дисциплина в классе и т.д.

В каждый период (и в каждый данный момент) тот или иной аспект реализуется в разной степени и образуют временную последовательность (вертикальную структуру) урока.

Временная (вертикальная) структура урока

Дидактическая подструктура комбинированного урока состоит из 4 этапов-ступеней: 1) актуализация опорных ЗУН и зоны ближайшего развития;

2)формирование новых ЗУН, СУД; 3) закрепление; 4) домашнее задание. Отсюда т тип урока получил название четырёхступенчатого.

Методическая подструктура подстраивается под дидактическую и включая организацию начала урока, проверку домашнего задания, проблематизацию ("постановку цели, задач); введение новой информации;

демонстрацию визуального ряда; упражнения, решение задач; контроль, коррекцию, обобщение.

Психологическая подструктура представлена психическими процессами- установление коммуникативного контакта; воспроизведение (известного); восприятие (нового); осознание, осмысление;

присвоение, коррекция; применение.

Сегодня в школьном обучении объём научной информации огромен, а время преподавания ограничено, поэтому одним из самых актуальных требований становится нахождение оптимальных (в первую очередь с точки зрения затрат времени) содержания и методов обучения. Это требование относится к каждому уроку.

Урок - это процесс, идущий во времени и в пространстве.

Рациональную структуру урока обеспечивают:

– комплексное планирование задач обучения, воспитания и развития;

– выделение в содержании урока и темы главного, существенного;

– определение целесообразной последовательности и дозировки материала и времени повторения, изучения нового, закрепления, домашнего задания;

– выбор наиболее рациональных методов, приёмов и средств обучения;

– дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам;

– создание необходимых учебно-материальных условий обучения.

Рационализация времени урока. состоит в том, что львиная доля времени

(20-30 мин) должна посвящаться изучению нового материала («учить на уроке»). Чтобы ранее неизвестный материал хорошо усвоился, он определяется в зону ближайшего развития, дополняя старый, знакомый, который вспоминается (актуализируется) перед объяснением. Отсюда название первой части

- «актуализация» опорных знаний, умений и навыков, а не узкое «опрос».

В современных условиях используется гибкая структура урока, предусматривающая совокупность и взаимодействие важнейших элементов и их целей на разных уровнях и в самых разнообразных

сочетаниях, что приводит к инновационным типам урока.

Контрольная функция в уроке не самоцель: она превращается в постоянную Ратную связь «ученик -учитель». Наконец, закрепление идёт в формах творческого применения знаний.

Базовая структура современного комбинированного урока представлена на рисунке 19.

Методы обучения на уроке

Эффективность усвоения учебной информации во многом определяется при меняемыми методами (рис. 20).

Урок - это такое многообразное явление, в рамках которого могут существовать элементы самых разнообразных технологий, методой, приёмов. И «наоШ рот» - почти во всех современных технологиях используется урок как форма организации учебного процесса.

Психологические аспекты урока

Проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного Учебного предмета и конкретного урока.

Соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление. - Соотношение положительного стимулирования, побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с установки, поощряющие интерес, волевые усилия к преодоление трудностей и т.д.) и

отрицательного стимулирования, принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.н.). плохое самочувствие учителя в начале урока и в процессе урока.

Педагогический такт (случаи проявления).

Психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостной искреннего общения, деловой контакт и др.).

Управление познавательной деятельностью учащихся (внимание - дверь через которую проходит всё, что усваивается из внешнего мира).

Организованность (дисциплина) учащихся.

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Гигиенический режим на уроке.

Эмоциональность изложения материала, (интонация может нести до АОЩ информации).

Оптимальные темп и ритм урока.

Смена видов деятельности учащихся, наилучшее сочетание различных методов и приёмов обучения, включение физической и психологической разрядки

Виды анализа урока

а) по поставленной цели:

– анализ целей урока;

– анализ структуры и организации урока;

– анализ методики проведения урока;

– краткий (оценочный) анализ;

– структурный (поэтапный) анализ;

– системный анализ;

– полный анализ;

– структурно-временной анализ;

– комбинированный анализ;

– психологический анализ;

– дидактический анализ;

– аспектами анализ;

– комплексный анализ;

– б)по применяемой методике:

– экспертный;

Тестовый;

– опросный;

– документальный;

– в)по субъекту анализа:

– административный;

– самоанализ;

– взаимоанализ;

Ученический;

– родительский.

– Урок в малочисленной сельской школе

– Малочисленная сельская школа - единственный путь сохранения, возрождения российского села, сельского хозяйства.

Главная организационная особенность сельской школы - малое количество учащихся в школе и соответственно в классе.

Особенности целей

Выполнять задачи (стандарты) обучения, несмотря на низкий уровень культуры сельских детей.

Учить, воспитывать, повышать культуру учащихся, их общее развитие, сколько бы детей ни приходилось на учителя.

Особенности положения учащихся в сельской школе

Для малочисленной школы характерны:

Отсутствие соревновательности на уроках и в целом в учёбе учеников одного класса, ограниченное

число ориентиров для сравнения и оценки своих реальных успехов в учебной деятельности;

Ограниченный круг общения детей, что препятствует развитию коммуника- тивных умений,

способности быстро реагировать на события в новой ситуации;

Психологическая незащищённость ребёнка, постоянное давление учителей на ученика, ожидание учеником того, что его обязательно спросят;

Ограниченные возможности для выбора предметов, занятий, педагогов, видов досуговой деятельности, общения и т.д.;

Однообразие обстановки, контактов, форм взаимодействия.

Особенности учебно-воспитательного процесса

Особенности индивидуального подхода. Немногочисленность класса позволяет осуществить индивидуальный подход к учащимся. Учитель имеет всю воможность установить, к какой психофизиологической группе по степени уравновешенности нервных процессов возбуждения и торможения относится ученик; изучить особенности его развития, уровень знаний, умений и навыков, черты характера, склонности, интересы. На этой основе учитель может наметит! главные направления работы с ним: выбрать приёмы развития и обучения, более соответствующие особенностям восприятия, памяти, психики; приёмы воспитания, углубляющие положительные качества личности и устраняющие недостатки.

Однако, несмотря на условия почти индивидуального обучения, меньшую за организованность урока, ученики быстро устают, отключаются от учебной работам Причины - повышенная интенсивность общения, увеличение числа актов взаимодействия: учитель часто обращается к ученику, а ученик часто отвечает. Учители контролирует практически каждое действие ученика. Ученики, находящиеся в поле зрения учителя, не имеют возможности отвлечься, ослабить внимание, они постоянно ожидают вызова, пребывая в состоянии готовности к ответу; не прерывается зрительный контакт с учителем.

Замкнутость отношений, узкий круг общения требуют обогащения урока за счёт включения разнообразных методов и средств обучения, использующих преимущества малой наполняемости классов, например, преобладание группой учебной деятельности или индивидуальной, в том числе самостоятельной; частичного или полного отказа учителя от плана, когда он видит, что кто-то из ученики не разбирается в учебном материале.

Одно из условий успешной работы учителя - изменение стиля общения от официального до доверительного в течение одного или серии уроков. Достижению доверительных отношений помогают всевозможные изменения пространственного расположения «учитель - ученик» в зависимости от решения разных педагогических задач.

Объединение классов целесообразно при организации «уроков-зачётов», при тренировочных упражнениях, направленных на закрепление и углубление знаний, организации занятий по отработке общеучебных умений на уроках развития речи, русского и родного языков, математики.

В VIII-1Х классах возможен ещё один вариант организации учебных занятий - соединение нескольких уроков в единый блок. Небольшая по объёму тема программы или относительно законченная часть большого раздела планируется так что первом уроке учитель излагает главные вопросы темы или её части, а на следующих ученики прорабатывают весь учебный материал, конкретизируя лавное, основное.

Такая блочная форма организации учебных занятий направлена усиление познавательной самостоятельности учащихся, снижение одновременно гиперопеки и гиперконтроля за учениками со стороны учителя.

Разнообразие средств и методов преподавания: изменение места проведения привлечение к уроку специалистов сельского хозяйства, работников культурных Центров, библиотекарей, медиков, интеграция средств учебной и внеучебной деятельности.

Предтечи, разновидности, последователи

Нетрадиционные типы урока;

Интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях: объединённые двух-, трех- и четырёхпредметные, урок-погружение, экскурсия, поход, путешествие;

Уроки в форме соревнований и игр: конкурсы, турниры, эстафеты (лингвистический бой), дуэли,

деловые или ролевые игры, кроссворды, викторины, аукционы;

Уроки творчества: исследование, изобретательство, эврика, анализ первоисточников, поиск, проект, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия, КТД;

Уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала: мудрость, любовь, откровение (исповедь), презентация, «дублёр начинает действовать»;

Уроки с имитацией публичных форм общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, диспут, сражение, панорама, телепередача, телемост, рапорт, «живая газета», устный журнал;

Уроки с использованием фантазии: сказка, сюрприз, подарок от волшебника, тема инопланетян, открытые мысли;

Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, дебаты в парламенте, цирк, патентное бюро, учёный совет, выборы;

Уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия: заочная экскурсия в прошлое, путешествие, литературная прогулка, гостиная, интервью, репортаж, спектакль, кино;

Перенесение в рамки урока традиционных форм внеклассной работы, КВН, «Следствие ведут знатоки», «Что? Где? Когда?», «Эрудицион», утренник, спектакль, концерт, инсценировка, диспут, «посиделки», «клуб знатоков» и др.

3.3. Пути совершенствования традиционной технологии

С самого возникновения классно-урочной системы начались попытки ее улучшить,

усовершенствовать. Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Гербам-Д. Дьюи, Р. Оуэн, П. Ферреро, П. Гудман, Н.В. Пирогов, Н.В. ЛобачевсЮ»1-Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Кантерев, А.П. Пинкев, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и многие другие внесли свой вклад в совершенствование содержания и методов школьного образования.

Современная школа далеко ушла от моделей прошлого века как по сути, так и

По средствам и методам обучения. Появилось много новых образовательных технологии, улучшающих, оптимизирующих, рационализирующих отдельные аспекты ТО Но все они не затрагивали основных принципов и организационной классно-урочной структуры ТО.

Эти технологии будем называть модернизационными. Их число постоянно растёт, они стали результатом инновационной деятельности учителей и учёных.

Сегодня наиболее применимы в российской школе модернизации традиционного обучения, которые заключаются в гуманизации и демократизации учебного процесса. Идеи любого гуманно- демократического педагогического мышления распространяются и на содержание образования, и на взаимоотношения участников педагогического процесса. На этой базе родились педагогика сотрудничества, инновационное общественно-педагогическое движение педагогов-новаторов, образовались авторские школы.

Резервы традиционной организации учебного процесса используются в модернизациях, основанных на активизации и интенсификации деятельности детей. Это игровые технологии, технологии проблемного, проектного, коммуникативного обучения. Особенно высокого уровня интенсификация учебной деятельности детей достигает в технологиях В.Ф. Шаталова, Е.И. Пассова, И.П. Волкова и других частнопредметных технологиях. Уровень повышается за счёт организационных нововведений: формы преподнесения материала, опорного конспекта, уплотнённого контроля и т.д.

Отдельная линия модернизации представлена технологиями, изменяющими и улучшающими управление педагогическим процессом, и познавательной деятельностью учащихся. Это технологии программированного обучения, групповой и коллективный способы обучения, организация нелинейной структуры занятий и др.

Часть нововведений направлена на дидактическое реконструирование и изменение существующего содержания образования:

изменение его качественного состава - учебных планов, программ, содержания учебников, учебно- методического сопровождения;

реконструкцию дидактической структуры на основе идей генерализации и интеграции знаний;

идеи комплектования информации в укрупнённые дидактические единицы, в Различные блоки и модули и т.д.

Группа технологий, основанных на применении новых современных информационных средств, наиболее близко подходит к замене (отмене) основных атрибутов традиционной технологии - класса и урока.

В ряде технологий модернизация состоит в усилении социально-воспитательных функций школы. Это особенно проявляется в воспитательных технологиях.

Наивысшей степенью модернизации отличаются альтернативные технологии, которые предполагают изменение каких-либо глубинных, кардинальных основ, принципов, парадигм образования.

В современной педагогике альтернативными технологиями называются та- кие, которые отказываются от каких-либо концептуальных основании традиционного педагогического процесса (социальных, философских, психологических)-предлагая принципиально другие.

Так, одной из сущностных характеристик традиционного обучения является авторитарность, подчинённое положение ребёнка по отношению к школе и педагогику. Альтернатива этому свойству - свободное образование (Л. Толстой, М. Монтессори, А. Нейлл и др.). Они провозглашают в качестве основной концепции освоения культурного опыта обеспечение ребёнку самостоятельного, свободного выбора деятельности в процессе образования.

Ещё одной дилеммой традиционной педагогики выступают развивающие технологии, основанные на субъектности позиции ребёнка в учебно-воспитательном процессе и приоритетности целей формирования способов мышления (СУД).

Важнейшая сторона традиционной технологии образования - групповая,; фронтальная - классно- урочная организация учебного процесса. Альтернативу такой организации представляют некоторые формы дифференциации и индивидуализации (см. гл. 6), деятельность разновозрастных групп, различные

формы внеурочной работы, а также такие, которые вообще отказываются от классно-урочной системы.

Сегодня эти и другие альтернативные идеи становятся одним из источников новой, рождающейся парадигмы образования XXI века, целью которого будет свободный саморазвивающийся и самосовершенствующийся творческий человек».

В нашей книге логика изложения материала основана на классификации образовательных технологий по направлениям модернизации традиционной системы обучения.

Модернизация и альтернативизация различных аспектов традиционной классно-урочной технологии представлена в таблице 2.

Большинство указанных в таблице технологий описаны в данном пособии; более подробно освещены в рекомендованной педагогической литературе.

Таблица 2

Модернизация и альтернативизация различных аспектов традиционной классно-урочной технологии

Аспекты и атрибуты традиционной

классно-урочной технологии

Модернизации и альтернативы

1. Цели образования

Обучение - приоритет знаний - ЗУН

Технологии развивающего обучения:

приоритет развития, СУД, СУМ, СЭН, СДП

Воспитание - ориентир на господствующую

идеологию (сегодня в России - приоритет

человека рынка)

Формирование исполнителя Утопия: воспитание всесторонне и гармонично развитого человека Приоритет общечеловеческих ценностей (Истина, Добро, Красота)

Воспитание свободы, гуманизма, демократизма (гума-

нистические воспитательные системы - И.П. Иванов, В.А. Караковский) Воспитание веры, духовности.

Конфессиональные ОУ Воспитание человека самосовершенствующегося (Г.К. Селевко), авторизованного (Н.Н. Халаджаи)

Технократическое Гуманитарные профили, интегрирование с культуро-логическими учреждениями.

Стандартизированное, единое образовательное пространство (программы,

учебники).

Беспрограммное и безучебииковое образование (А.М. Лобок)

Профилизация, факультативы

Технологии продвинутого и компенсирующего обучения

Туннельное (канальное, ограниченное рамками программы)

Разностороннее: школы-комплексы (М.П. Щетинин, Н.П. Гузик, Е.А. Ямбург) Система дополнительного образования.

Структура - предметоцеитричсс-кая Проектное обучение (Е. Паркхерст) Вальдорфская школа (Р. Штейпер)

Миогоиредметность Укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдннев)

«Экология и диалектика» (Л.В. Тарасов) «Диалог культур»

(В.С. Библер, СЮ. Курганов) Технология модульногообучения (П.И. Третьяков, И.Б. Сешювский, М.А. Чошанов)

Класс (помещение, двухместная посадка) Одноместная посадка (В.Ф. Шаталов), конторки (Н.П. Дубинин, В.Ф. Базарный), непринуждённые позы (Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов)

Логика науки и её преподавания -индуктивная

Дедуктивная логика (развивающее.обучение Д.Б. Элькопипа - В.В. Давыдова)

Принуждения, авторитарные субъект-объектные технологии свободного образования (А. Нейл, М. Моптессори, Р. Штейнер, С. Френё, Л.Н. Толстой) Школа-парк (М. Балабан) Субъект-субъектные Технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса:

Педагогика сотрудничества (С.Л. Соловейчик) Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили *

Природосообразные технологии (А.М. Кушпир)

Пассивные методы готовых знаний

Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся: Игровые технологии Проблемное обучение (Д. Дьюи, М.И.мМахмутов) Технология проектного обучения (Д. Дьюи, Е. Парк-херст) Технология коммуникативного обучения (Е.И. Пассов)

Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов)

Репродуктивные догматические методы развивающего обучения (проблематизация, моделирование, учебные задачи, продуктивность; Л.В. Замков, Д.Б. Эльконип, В.В. Давыдов, А.А. Вос-триков)

Творческие методы (И.П. Волков, ГС. Альтшуллер, И.П. Иванов)

Технология саморазвития личности (А.А. Ухтомский - Г.К. Селевко)

Технология продуктивного образования (И. Бём, Й. Шнайдер)

Индуктивные- дедуктивные (В.В. Давыдов)

Пути совершенствования традиционной технологии

4. Организация учебного процесса

Класс - гомогенная возрастная группа. Совместное обучение. Ориентация на

среднего» ученика. Строго определённое содержание обучения в каждом классе.

Технологии дифференцированного обучения: по уровню способностей (Н.П. Гузпк, В.В. Фирсов), по интересам (И.Н. Закатова). Система сводных групп Разновозрастные группы (РВГ) Тендерное обучение ГСО, коллективный способ обучения А.Г. Рнвина - В.К. Дьяченко.

Технологии индивидуализированного обучения (И.Э. Унт, А.С. Грашицкая) Индивидуальные образовательные программы.(В.Д. Шадриков)

Интегральная технология (В.В. Гузеев)

Урок (нерациональная структура) Технология погружения (М.П. Щетинин) Технология мастерских (А.А. Окупев)

Парк-студии (О.М. Леонтьева)

Нетрадиционные формы урока.Лекционно-семинарско-зачётная система Технология эффективных уроков (А.А.Окуиев)

Управление:

Разомкнутое (слабая обратная связь)

Ручное (без технических средств)

Основной рычаг управления - итоговая проверка и оценка ЗУН

Технология программированного обучения Новые информационные технологии Технология С.Н. Лысиковой на основе опорных схем при комментируемом управлении Система поэтапного обучения физике (Н.Н. Палтышев) Безотметочное обучение Оценка по Ш.А. Амоиашвилп Рейтинговая

система Само- и взаимооценка (В.Ф. Шаталов, В.К.Дьяченко)

Учитель - центр, субъект обучения

Ведущая роль учителя

Новые информационные технологии - компьютер

Интернет-технологии Дистанционное обучение, экстернат

Самостоятельная работа Самообразование Тьютор-технология (Т.М. Ковалёва)

Учебник Обучение без стандартного учебника (С. Фрепе)

Учебно-методические комплекты (учебник + задачник +книга для чтения + рабочая тетрадь + справочник + ...)

Обучение с избытком учебников по выбору

Временной распорядок (твёрдое расписание, учебные четверти, полугодие,

Объединение возрастных классом в блоки РВГ

Свободное посещение Триместры Вальдорфская школа

Йена-план-школа

5. Принципы обучения

Систематичности и последовательности Метод проектов (Д. Дьюи) Погружение (М.П. Щетипип) Продуктивное образование

Доступности Обучение на высоком уровне трудности, в ЗБР (технологии РО) Опережающее обучение СИ. Лысенковой

Наглядности. Ведущая роль теоретического мышления (технология РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)

Сознательности Рефлексия, самоуправление, самосовершенствовани(технология саморазвития А.А. Ухтомского - Г.К. Селевко)