Копцева Наталья Петровна,

доктор философских наук, профессор,
декан факультета искусствоведения и культурологии,
зав. кафедрой культурологии Сибирского федерального университета, г. Красноярск [email protected]

Лозинская Вера Петровна,

кандидат философских наук,
доцент кафедры культурологии
Сибирского федерального университета, г. Красноярск [email protected]

Исследованию функций музыкального мышления должно предшествовать тщательное исследование его понятия. Музыкальное мышление – это особый феномен, изучение которого в последнее время проводилось преимущественно в психологии музыки. Выделение в качестве предмета невербальных (внесловесных) способов мышлении обусловлено рядом причин.
В первую очередь это невозможность с помощью понятия вербального абстрактно-логического мышления отразить все многообразие форм окружающей действительностью, постичь Полноту Бытия. Вторая причина – потребность современной философии в интеграции достижений традиционного рационализма с иными способами познания Универсума. Третья причина – необходимость при анализе мыслительных процессов, имеющих динамический характер, использовать адекватные способы осмысления, создавать не только жесткие логико-понятийные модели, но и более гибкие пластичные конструкции, которые могли бы в полной мере осуществлять репрезентацию глубинных сущностных оснований реальности в культурно-образно-художественную сферу.
Музыкальное мышление – высшая форма аудиального мышления. В свою очередь аудиальное мышление является разновидностью синтетического мышления, в котором в диалектическом единстве представлен синтез чувственности и рациональности. Бесспорно, любой мыслительный процесс изначально обусловлен наглядно-чувственными механизмами, названными в психологи «первой сигнальной системой». Однако данные процессы традиционно квалифицируются как предваряющие собственно мыслительную активность. Так, «вторая сигнальная система» необходимым образом фундирована первой, тогда как «первая сигнальная система» имеет автономный бытийный статус. В синтетическом мышлении чувственность как таковая играет более серьезную роль, непосредственно интегрируясь в рациональную структуру, тем самым не только преображая рациональные процессы, но и сама претерпевая определенную трансформацию под действием рационального компонента. Подобная трансформировано-интегрированная в рациональные структуры чувственность, по определению В.И. Жуковского и Д.В. Пивоварова, носит название «вторичной чувственности» .
На основании понятий «вторичная чувственность», «синтетическое мышление», «визуальное мышление» была разработана соответствующая теория художественного образа, но на основе анализа только изобразительного искусства . Тем не менее эта теория художественного образа может выступить методологическим основанием для дальнейшего развития теории синтетического мышления и развития педагогики музыкального искусства.
На основании теории синтетического мышления можно сделать определенные предположения, связанные с аудиальным мышлением и его высшей формой – музыкальным мышлением.
Аудиальное мышление является опосредованным обобщением, отражением, отображением существенных связей и отношений предметов реальности посредством специальной знаковой репрезентации.
Следует отметить, что в философской литературе продолжает господствовать тенденция сведения процесса опосредованного и обобщенного отражения субъектом существенных связей и отношений лишь к вербализованному мышлению. Традиция соотношения мышления лишь с вербальной формой – давняя, и отказаться от нее трудно. Однако в настоящее время психологи, изучая сложную мыслительную деятельность, опирающуюся на конкретные пространственные, силовые и т. п. представления и протекающую в виде действия с внешними объектами (схемами, макетами конструкций, разного рода динамическими предметными ситуациями), с необходимостью признают, что существуют различные формы высокоразвитого мышления, нередко теснейшим образом переплетающиеся и переходящие друг в друга.
Проблема реальности несловесного мышления сравнительно недавно стала предметом пристального внимания отечественных философов. Необходимо отметить работу Д.И. Дубровского. Обобщая психофизиологические наблюдения, он приходит к выводу о реальности невербализированных слоев «живой мысли». При этом под «живой мыслью» Д.И. Дубровский имеет в виду мысль, актуально переживаемую конкретным человеком на данном временном интервале (в отличие от мысли, зафиксированной в тексте). Для него «живая мысль» не что иное, как мышление. «Даже заключенная в слове живая мысль все равно продолжается, пульсирует, разветвляется, чтобы снова обрести словесные формы и, оставив в них большую часть себя, двинуться дальше» . Согласно Д.И. Дубровскому синхронный срез поля сознания движущейся мысли открывает два уровня текущей субъективной реальности: еще не вербализованной и уже вербализованной. Эти уровни образуют динамическую структуру, динамизм которой заключен в следующем: невербализованное становится вербализованным, открывая все новые пласты невербализованного, «способствуя их всплыванию до уровня потребности и возможности адекватной вербализации» . Это значит, что несловесная мысль существует и составляет непременный компонент познавательных процессов. По мнению Д.И. Дубровского, вырисовывается слабо рефлектированная структура субъективной реальности, учет которой при анализе деятельного сознания становится обязательным.
Среди предложенных в психологической литературе определений обсуждаемого слоя слабо вербализированной субъективной реальности, адекватным представляется следующее: аудиальное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых звуковых форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение слышимым. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия.
Аудиальное мышление выполняет специфические познавательные функции, диалектически дополняя понятийное исследование объекта. При этом оно способно эффективно отражать практически любые категориальные отношения реальности, но не через обозначение этих отношений словом, а посредством их воплощения в пространственно-временной структуре, трансформациях и динамике чувственных образов.
Аудиальное мышление имеет синтетический характер: оно возникает на основе вербального мышления, но за счет соединения с трансформированным чувственным материалом во многом теряет свой вербализованный характер. Вместе с тем невербализованное знание в образах аудиального мышления при определенных условиях может быть вербализовано.
Аудиальное мышление – разновидность рационального отражения существенных связей и отношений вещей, осуществляемого не на основе слов естественного языка, а непосредственно на основе динамично структурированных звуковых схем. Оно обладает относительной независимостью от материальных объектов, существующей практики и сложившегося чувственного опыта и осуществляет связь абстрактного мышления с практикой.
В первом приближении можно выделить следующие уровни аудиального мышления: 1) аудиальное мышление ребенка; 2) аудиальное мышление взрослого слушателя; 3) аудиальное мышление исполнителя; 4) аудиальное мышление композитора. На первый взгляд в данной классификации смешаны возрастной подход (ребенок – взрослый) и специализированный подход (профессионалы – непрофессионалы). Кроме того, слушатель может быть как профессионалом, так и непрофессионалом, как ребенком, так и взрослым. Но в данном случае важно было подчеркнуть определенную специфику каждого выделенного уровня аудиального мышления.
В настоящее время имеются исследования, где указывается на первичность невербальных ступеней освоения окружающего мира, а также возможность невербальной коммуникации. С помощью звука в качестве экспрессивного сигнала маленькие дети способны общаться друг с другом. По мере овладения вербальным мышлением, ребенок постепенно снижает способность к чисто аудиальной коммуникации, вместе с тем данное обстоятельство позволяет говорить об универсальном характере аудиальной коммуникации как зародыше музыкального мышления.
Аудиальное мышление слушателя развивается в определенной социальной среде, исходя из того звукового пространства, которое его окружает каждый день. Именно поэтому столь много различий в оценках той или иной музыки. Полноценное аудиальное мышление в форме музыкального мышления развивается тогда, когда ребенок сам приобщается к музыкальному искусству. Способность к высшей форме аудиального мышления – музыкальному мышлению – закладывается во многом генетически, а также во время пренатального развития. Об этом свидетельствуют биографии многих великих композиторов. Распространенное обучение музыке в XVII–XIX вв. способствовало взлету в развитии музыкального искусства в эту эпоху. Вместе с тем музыкальное мышление можно развить, будучи любителем музыки. Чем больше слушательский опыт человека, тем больше новых оттенков способен он найти в исполняемом произведении, способен установить стиль, эпоху, метод сочинения, узнать, какие художественные течения способствовали становлению композитора. Причем эту информацию он будет получать в ходе прослушивания музыкального произведения искусства.
Аудиальное мышление исполнителя также принимает высшую форму музыкального мышления и имеет свою специфику. Это расширенный уровень восприятия музыкальных композиций. Многие детали, недоступные обычному слушателю, исполнителю сразу же становятся ясными. Исполнитель ориентирован на определенное качество исполнения: он умеет извлекать опыт из исполнения музыкальных произведений другими исполнителями. Только исполнитель способен в полной мере оценить все технические сложности на пути озвучивания музыкального произведения. В ходе работы над техникой исполнения музыкального произведения он открывает для себя бездну смыслового наполнения музыкального произведения. Пропущенное через исполнителя музыкальное произведение неизмеримо больше оставляет в его душе, чем просто прослушанное. Это не означает, что исполнение автоматически способствует проникновению в глубинную сущность музыкального бытия. Тем не менее существует авторитетное мнение, что воспитание исполнителя музыкального произведения – это воспитание мыслителя.
Аудиальное мышление композитора есть наивысший уровень не только аудиального вообще, но и музыкального мышления. Реально музыкальное мышление композитора является оплотненным в такой степени, что может временные характеристики переводить в пространственные. Так, известно высказывания Вольфганга Амадея Моцарта о том, что свое будущее произведение он в состоянии увидеть духовным взором не во временной последовательности, так, как оно впоследствии будет исполнено, а разом, целостно, наподобие прекрасной статуи. Очевидно, музыкальное мышление такого уровня способно осуществить подлинный прорыв в Бесконечное, Всецелое, где сходятся воедино разные противоположности.
Музыкальное мышление – высшая форма аудиального мышления, которая предполагает наличие произведения музыкального искусства в качестве источника звуковой чувственности и рационального обнаружения художественной идеи музыкального произведения искусства. Музыкальное мышление композитора создает музыкальное произведение искусства в качестве источника чувственности и рациональности, тогда как музыкальное мышление исполнителя и слушателя разворачивается уже в присутствии музыкального произведения, созданного композитором и существующего в виде музыкального текста.
Живое существование музыкального мышления выступает как реализация его собственных функций. По отношению к музыкальному мышлению функция – это его деятельность в живом бытии культуры, а также само музыкальное мышление выступает функцией создания и трансляции культурных ценностей по отношению к музыкальному искусству. Функции музыкального мышления понимаются как его совершение, исполнение внутри культуры. Такое толкование функций связано с этимологией этого слова: в переводе с латинского языка function – свершаю, исполняю. В исследовательной литературе функции чаще всего трактуются как 1) вид деятельности; 2) вид связи, при котором изменение одной из сторон приводит к изменению второй стороны, вторая сторона при этом называется функцией первой.
Необходимо подчеркнуть, что функции музыкального мышления отличаются от функций музыкального искусства, поскольку музыкальное мышление – это непосредственный процесс, фиксация которого возможна лишь на абстрактном языке философии, психологии и других гуманитарных наук, тогда как музыкальное искусство – это система произведений музыкального искусства, имеющих конкретные формы.
Музыкальное мышление – это посредническое звено в разрешении диалектического противоречия между чувственным и рациональным аспектами мышления, оно есть разновидность рационального отражения существенных связей и отношений вещей. В то же время музыкальное мышление совершает это отражение в особой чувственной звуковой форме, оплотненной в произведении музыкального искусства. Оно позволяет этим существенным связям музыкально звучать.
Можно выделить следующие функции музыкального мышления: 1) гносеологическую; 2) онтологическую; 3) методологическую; 4) коммуникативную; 5) аксиологическую; 6) мировоззренческую. Разумеется, классификация этих функций не является исчерпывающей. Рассмотрены общепринятые в философской логике виды функций, что позволяет достаточно полно раскрыть специфику музыкального мышления.
Гносеологическая функция музыкального мышления заключается в следующем.
1. В осознании новых способов организации пространственно-временных отношений в форме музыкального художественного образа. Данное конструирование является способом познания реальных вещей и явлений. Художественный образ, будучи виртуальным, тем не менее, моделирует реальный образ мира. Более того, в процессе музыкального мышления осуществляется познание таких структурных закономерностей, которые не могут быть адекватно выражены, представлены иначе как в процессе музыкального мышления. Речь идет о проблеме выражении идеального через реальное, бесконечного через конечное.
2. Музыкальное мышление есть наиболее адекватный способ познания алогический, нерациональных оснований культуры в широком смысле этого слова. Музыкальное мышление выявляет такие закономерности действительности, которые, в принципе не могут быть даны иначе как в форме музыкального мышления и, таким образом, подводят слушателя к скрытой, неявленной сущности вещей, событий, процессов, делает эту сущность слышимой, проявляет ее.
3. Музыкальное мышление выстраивает связь между текучей процессуальной изменчивостью человеческого бытия и абстрактными понятиями, законами, описывающими это бытие. Музыкальное мышление формирует такое понимание мира, которое не является лишь «логическим скелетом», а позволяет познать мир в движении, становлении, изменчивости, процессуальности. Музыкальный художественный образ как результат музыкального мышления по существу есть процесс.
4. Музыкальное мышление восстанавливает природную взаимообусловленность вещей и явлений в их слитом взаимопроникновении и противоборстве, в том числе в связях синкретического типа, но моделирует эту взаимообусловленность уже в логической, структурно-оформленной музыкальной форме. Чувственное и рациональное в музыкальной форме, представляющей собой материализацию музыкального мышления, находятся в диалектическом единстве. В отличие, может быть, от научного знания, где чувственная платформа является лишь исходным основанием в создании теоретической системы, в художественном синтетическом мышлении чувственное от начала и до конца сопровождает творческий процесс, трансформируясь во вторичную чувственность, представляющую звучащий образ до этого лишь умопостигаемой сущности.
5. Музыкальное мышление вскрывает внутреннюю сущность социальных процессов. В случае невозможности выражения этого вербальными средствами музыкальное мышление берет на себя и идеологическую роль. Не случайно многие неформальные объединения связаны с тем или иным музыкальным направлением как средством адекватного выражения определенного мироощущения. Кроме того, это есть проявление не просто каких-либо психических состояний, а выражения, репрезентируемые альтернативными музыкальными направлениями, представляют собой и философию жизни самого современного поколения.
Гносеологическая функция музыкального мышления по отношению к культурным ценностям проявляется в нескольких аспектах.
1. В ситуации жизненного выбора гносеологические механизмы музыкального мышления способны инициировать процесс жизненного выбора, побудить к нему, «обострить» те мыслительные формы, которые проявят необходимость этого выбора. То или иное музыкальное произведение способно проявить противоборствующие формы жизни, дать им звучащую форму, продемонстрировать ситуацию жизненного выбора музыкальными средствами.
2. Гносеологические аспекты музыкального мышления «работают» тогда, когда именно через отношение с музыкальным произведением индивид осознает тот факт, что жизненный выбор вообще и ориентации на ценности, в особенности, – это не одномоментный акт, а долговременное жизненное состояние. Разные произведения музыкального искусства оплотняют разные художественные идеи, каждая из которых представляется чрезвычайно ценной для индивида. Само музыкальное мышление создает понимание множественности культурных ценностей, воплощенных в различных музыкальных произведениях.
3. Гносеологические механизмы музыкального мышления способствуют выявлению противоречивости разных художественных идей, воплощенных в различных музыкальных произведениях. Так, ценность человеческой жизни может быть противоположной ценности отдать свою жизнь за другого человека. Каждая из ценностей воплощена в произведениях музыкального искусства, равно имеющих высокую культурную значимость. Вступая в художественное отношение с разными музыкальными произведениями, индивид «взращивает» в себе понимание равной значимости противоположных по содержанию ценностей, каждая из которых может быть востребована в различные периоды его жизни.
4. Гносеологическая функция музыкального мышления всегда лежит в основании проектной реальности, создаваемой в процессе непосредственного отношения к общезначимым образцам культуры, воплощенным в музыкальном произведении. Музыкальное произведение воплощает в себе ценности, которые следует культивировать, создавать и транслировать. Именно гносеологическая функция музыкального мышления приводит к пониманию данной необходимости.
Онтологическая функция музыкального мышления заключается в создании звукового образа, звуковой картины мира. Онтологическая функция музыкального мышления связана, как минимум, с двумя факторами.
1. Музыкальное мышление как отражение всеобщей гармонии Универсума, преломляющееся в специфически человеческих средствах воссоздания этой гармонии. Музыкальное мышление здесь понимается как наиболее адекватное стремление человека к Абсолюту, данное в динамическом аспекте.
2. Музыкальное мышление – выражение человеческого содержания в чувственно данной музыкально-художественной форме.
Образ мира, формирующийся в процессе музыкального мышления, обязательно имеет статус культурной ценности, поскольку именно в нем и воплощена та самая проектная реальность, которая составляет содержание ценности. Форма музыкального произведения, выступающая репрезентантом Абсолютного, Бесконечного, Всецелого является идеалом, высшей культурной ценностью для человека. Достижение состояния бесконечности есть предельная цель для проектирования реальности. Музыкальное произведение, выступающее репрезентантом Абсолютного, предлагает индивиду культурную форму ценностного целеполагания.
Музыкальную картину мира отличает слитность субъект-объектных отношений в аспекте вторичной чувственности. Вторичная чувственность представляет собой «снятую» картину мира в человеческом субъекте. Внешний мир существует внутри субъекта в форме ощущений, восприятий, представлений. Кроме того, во вторичной чувственности представлен не только внешний мир, как «мир явлений», но и внутренняя, глубинная сущность вне феномена вторичной чувственности, объективно не проявленная. Художественное произведение всегда есть проявление, познание этого скрытого от непосредственного взора смысла, значения. В этом состоит его ценность. В противном случае отпадает сама жизненная необходимость произведения искусства.
Музыкальное мышление не всегда обладает целостной формой. Однако оно создает такую картину мира, которая сама в себе содержит потенцию собственного развития. Именно данное качество музыкальной картины мира делает ее реальной культурной ценностью. Музыка есть процесс перехода из небытия в бытие и обратно. Она демонстрирует не сами вещи, а процесс их рождения, становления, гибели, воспроизводства и т. д. Таким образом, музыка есть граница, мост, актуализирующий сам процесс порождения как умозрительного, так и физического мира. Чудо возникновения из «ничего» «нечто» представлено, выражено, актуализировано в музыкальном мышлении.
Ценностный аспект онтологической функции музыкального мышления состоит в том, что музыкальная картина мира создает основания для проектирования реальности, предлагает высочайшие образцы, эталоны для человека, выраженные в гармоничной звучащей универсальной форме.
Музыкальная картина мира всегда созвучна своей эпохе, выражает ее дух и в то же время предвосхищает грядущие социальные перемены.
Методологическая функция музыкального мышления тесно связана с онтологической и гносеологической функциями. Методологическая функция формирует процесс познания объективной реальности посредством музыкального мышления. Музыкант входит в пространство идеального отношения себя как конечного существа с бесконечным Абсолютом, репрезентантом которого выступает произведение музыкального искусства. Важно подчеркнуть, что методологическую функцию может осуществить только сам мастер, и ни в какой степени эта функция не может быть навязана ему извне. Методология – это система принципов и способов организации творческого процесса, она позволяет наиболее эффективно воплощать творческие задачи.
10
Музыкальное мышление выступает создателем культурной ценности в аспекте методологии при ситуации жизненного выбора. Этот выбор может осуществляться по разным основаниям. Методологическая функция музыкального мышления предопределяет как сам выбор, так и его результат. Музыкальное произведение искусства «требует» от индивида творческого подхода к жизненному выбору, заставляет проектировать реальность с помощью мобилизации всех творческих способностей человека.
Методологическая функция способно предвосхитить конечный результат, и в этом смысле она соприкасается с прогностической и эвристической функциями. Но специфически методологической функцией является постепенное планирование самого творческого процесса. Методология музыкального мышления опирается на весь предшествующий опыт конструирования музыкального материала. Если идет отрицание существующих ценностей, то музыкальное мышление обязано предоставить новые принципы организации художественной формы, оплотняющей ту или иную культурную ценность. Авангардные образцы музыкального искусства не исключение. Они обязательно должны доказать свою культурную ценность и раскрыть методику своего воссоздания.
Коммуникативная функция музыкального мышления предполагает:
1) наличие определенной информации, которую необходимо передать реципиенту;
2) наличие определенной семантической системы, языка, в рамках которого осуществляется коммуникация;
3) наличие воспринимающего, способного «дешифровать» знаковую структуру в общечеловеческие смыслы, изначально заложенные в музыкальном произведении.
Коммуникативная функция музыкального мышления выступает в нескольких формах.
1. Она тесно связана со смыслопорождающей функцией музыкального мышления. Рождение нового смысла, в первую очередь, предполагает выход за рамки субъективно-человеческого на уровень всеобщего. Этот выход на уровень всеобщего и абсолютного знания в культуре получил значение «Откровения». Новое возникает в пространстве отношения, «месте встречи» композитора, исполнителя, слушателя и Абсолюта.
Этот аспект коммуникативной функции музыкального мышления наиболее адекватен ситуации создания и трансляции культурных ценностей. Несомненно, что культурные ценности создаются через реализацию всех без исключения функций музыкального мышления, но именно коммуникативная функция позволяет связать субъективную реальность с объективной, что является условием и формой ценностного отношения вообще, а также его целью как благом. Высшее благо – соединение конечного и бесконечного – как высшая ценность осуществляется посредством коммуникативной функции музыкального мышления.
2. Коммуникация невозможна без определенной системы, следовательно, музыкальное мышление обладает собственным языком, адекватно отражающем музыкальные смыслы. Проблема знакового аспекта музыкального мышления в настоящее время далека от своего окончательного разрешения, что не дает повода отвергать саму возможность объективной «дешифровки» музыкальных значений вербальными средствами.
3. Проблема адекватного восприятия музыкальной информации требует значительных усилий со стороны реципиента. Иными словами, процесс восприятия предполагает все те же ступени освоения музыкального содержания, ранее предпринятые композитором и исполнителем, т. е. процесс восприятия предполагает напряженную работу музыкального мышления. Восприятию музыки (в первую очередь это касается классических произведений искусства) необходимо учить целенаправленно и методично. Требуется «инициация», приобщение к культурной ценности произведения искусства.
Аксиологической функции музыкального мышления посвящено все данное исследование. Необходимо отметить, однако, что ценность музыкального мышления раскрывается через реализацию всех функций, рассмотренных выше. Через свое функционирование музыкальное мышление композитора создает культурные ценности, музыкальное мышление исполнителя и слушателя сохраняет их и транслирует от индивида к индивиду, от этой исторической эпохи к другой.
Как указывает Г.Г. Коломиец, следует различать ценность музыки и ценности в музыке. Ценность самой музыки – это ее назначение в культуре. Ценности в музыке – это ценностно-смысловые значения, которыми субъект наделяет музыку, ее формы . В настоящем исследовании учитываются оба аспекта, но преимущество отдается тому, как музыкальное искусство создает и распространяет ценности внутри культуры.
О ценностных доминантах в творчестве композиторов как основе их мировоззрения пишет Л.А. Закс. Он решает проблему освоения музыки в культуре, где центральное место занимают ценности, созданные человеком, и отмечает следующее: «Если содержательное ядро духовной культуры – это основные ценности человеческого духа (эстетические, моральные, мировоззренческие), то музыка – интонационный способ существования этих ценностей, причем в той или напряженной субъективной целостности и деятельной направленности на действительность, которое есть живое человеческое мироотношение» .
Л.А. Закс выделил пять духовно-культурных контекстов музыкального искусства: предметный, духовно-ценностный (ценностно-смысловой), культурно-психологический, семиотический и контекст социокультурных форм общения (способы социального функционирования).
Основу ценностной иерархии представляет принцип противоположностей. Каждой ценности соответствует «антиценность»: истина – заблуждение; добро – зло; прекрасно – безобразное; возвышенное – низменное. Ценностно-смысловой план включает также ценностную наполненность отдельных «фрагментов» мира, природы, жизни человека и исходящих из них гуманистических проблем о смысле жизни, предназначении человека, стремлении к красоте, добру, счастью, обусловленных потребностями Источником ценностных ориентация по убеждению ученого служат памятники и тексты эпохи: произведения искусства, труды философов, эстетиков, культурологов, искусствоведов. Поскольку ценности осваиваются личностью через переживание определенной культурной предметности, то, будучи центральным, духовно-ценностный контекст системно связан с предметным и культурно-психологическим.
Художественное отношение к миру складывается на исторически конкретной основе. Духовно-ценностный строй художественного сознания определяет выбор жизненного материала, его идейно-эмоциональный характер восприятия и соответственно интонационные и жанровые истоки. Эти культурные пласты оцениваются как отдельными художниками, так и целыми художественными направлениями. Например, образы мира, человека, свободы наполняются разным смыслом в системе ценностей Моцарта и Глинки, Глюка и Листа, Вагнера и Прокофьева. Различен звучащий трагизм музыки Баха, Шуберта, Мусоргского, поскольку включен в различные системы понимания мира и ценностной интерпретации.
С точки зрения современной философии культуры Л.А. Закс обозначил три основных типа ценностей, выраженных в музыке: эстетические, моральные, мировоззренческие. Основные типы ценностей не только взаимосвязаны, но и проникают друг в друга, образуют синтез в музыкальном произведении искусства. При этом тип и состояние культуры обнаруживают ценностную доминанту музыкально образного смысла: нравственно-мировоззренческую у Баха, Малера, Шостаковича; эстетико-мировоззренческую у Берлиоза, Листа, Вагнера; эстетическую у Шопена, Рахманинова, Равеля. Выделение ценностной доминанты творчества композитора или направления носит самый общий характер, но оно полезно. Жанровый спектр творчества и жанрово-тематические предпочтения обусловлены ценностной доминантой той или иной культуры. Обращение к духовно-ценностному контексту методологически важно не только потому, что дает представление о духовной среде существования музыки, но и потому, что «иначе исследовательски «поворачивает» самое музыку, углубляет ее постижение, заставляя осознать, дифференцировать и затем синтезировать в конкретную целостность узловые идейно-смысловые моменты ее духовного содержания, еще нередко в практике музыковедческого анализа остающиеся втуне, либо растворяемые в чисто эмоциональной интерпретации» .
Таким образом, аксиологическая функция музыкального мышления – это создание культурных форм, отношение к которым непосредственно переживается как ценность, имеющая для человека характер проектной реальности. Музыкальное произведение искусства выступает овеществленной ценностью, оно репрезентантом высочайшей пользы, оно критерием, разделяющим положительное и отрицательное (критерием оценки); оно есть воплощение высшего, отделенного от низшего. Достижение ценностей, воплощенных в музыкальном произведении искусства, становится основой проектирования будущего и сравнения своего проектирования с проектированием будущего других людей.
Музыкальное мышление в аспекте аксиологической функции соединяет индивидуальное сознание и массовое, субъективную реальность с объективной. Аксиологическая функция музыкального мышления делает его уникальным и незаменимым для культуры механизмом создания, сохранения и распространения культурных ценностей.
Мировоззренческая функция музыкального мышления теснейшим образом связана со всеми вышеперечисленными функциями, особенно с аксиологической. Здесь актуализируется античное представление о музыке как идеале Универсума, форме высшей упорядоченности человеческой жизни. Конфуций полагал, что музыкальное мышление создает образец общества великого единства, симфонии, где отдельные звуки, занимающие строго определенное место, складываются в гармонию. Гармония напрямую зависит от жесткой определенности звука, невозможно поменять звуки их местами и сохранить изначальную гармонию.
Однако мировоззренческая функция музыкального мышления затрагивает не только объективирование музыки в качестве репрезентанта гармонично устроенного Абсолюта, она связана с идеалом человеческого существования, где все структурные элементы человека упорядочены и динамично гармонизированы: плотское, душевное и духовное; внутри душевного гармонизированы сознательное, бессознательное и подсознательное; внутри сознательного гармонизированы чувственное и рациональное, внутри бессознательного – инстинкты жизни и смерти.
Мировоззренческая функция музыкального мышления закрепляет уверенность в наличном бытии величайших культурных ценностей, пределом которых выступают Истина, Добро и Красота. Реальность музыкального мышления дает статус реальности гармонии и вызывает потребность гармонизировать свое индивидуальное и социальное бытие.
Как пишет В.И. Плотников, «исторически ценность может быть осмыслена в качестве такое универсальной формы проектирования, которая модифицируется в условиях цивилизации, открывая перед ней все новые горизонты. В этом историческом измерении она безусловно выше, богаче и перспективнее, нежели предшествующая ей столь же универсальная форма проектирования, какой для первобытности была польза. Но с трансцендентной точки отсчета (а таковой в новое время все более явственно становится будущее), ни один из них не обеспечивает оптимального соответствия устойчивости социального бытия, достаточного разнообразия культуры и свободного развития личности» . Ученый пишет, что ориентация на пользу (т.е. на ближайшее будущее) создает предельную устойчивость общинной формы бытия, но за счет минимального разнообразия культуры и практически полного отсутствия личностного самосознания. Напротив, ориентация на ценность (т.е. на саму способность проектировать отдаленное будущее) создает предельное многообразие культуры и достаточную свободу личностного самоопределения, но за счет максимальной неустойчивости социальных форм бытия и возрастающей социокультурной разности между индивидами, что в совокупности и порождает ненависть, вражду, наличие, недоверие как неизбежные спутники цивилизационной формы жизни людей .
Мировоззренческая функция музыкального мышления создает идеальную проектную реальность, где социальные формы бытия соответствуют разнообразию культуры и свободному развитию личности, а также позволяет принять наличное бытие таким, каким оно является – в противоречивости его тенденций, ценностей, идеалов.
Анализ разнообразных функций музыкального мышления позволяет предложить еще одну дефиницию музыкального мышления.
Музыкальное мышление является умственной, смыслопорождающей, ценностно-ориентирующей деятельностью, в основе которой лежит интеллектуальное оперирование семантически-опредленными блоками, возникающими в пространстве отношения композитора и художественного музыкального материала, с одной стороны, и выражаемые в знаковой специфике музыкального текста; с другой стороны, возникающие в процессе взаимодействия слушателя и исполнителя и музыкального произведения, результатом чего является музыкальный художественный образ. Музыкальное мышление способно отражать различные сферы объективной реальности, зачастую недоступные вербальному выражению, создавать и распространять культурные ценности, выступая овеществленной их формой.

Литература

1. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность (визуальное мышление в изобразительном искусстве). – Свердловск: Уральский университет, 1991. – 284 с.
2. Копцева Н.П., Жуковский В.И. Художественный образ как результат игровых отношений между произведением изобразительного искусства как объектом и его зрителем /Журнал Сибирского федерального университета. Серия «Гуманитарные науки» – 2008 – Т.1 – № 2. С. 226–244.
3. Копцева Н.П., Жуковский В.И. Значение зрителя в процессе отношения человека и произведения изобразительного искусства /Территория науки – 2007 – № 1. С. 95–102.
4. Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983. 230 с.
5. Коломиец, Г.Г. Ценность музыки: философский аспект / Г.Г. Коломиец. Изд. 2-е. М.: Издательство ЛКИ, 2007. 536 с.
6. Закс Л. Музыка в контексте духовной культуры // Критика и музыкознание: Сб. статей. Вып. 3. Л.: Музыка, 1987. С. 46–48.
7. Современный философский словарь / под общ. ред. д.ф.н. проф. В.Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Москва; Минск: ПАНПРИНТ, 1998. 1064 с.

Структура музыкального мышления

Структуру музыкального мышления, необходимо рассматривать в единстве со структурой мышления художественного.

Анализ научной литературы позволяет выделить в феномене художественного мышления два структурных уровня, соответствующих двум уровням познания - эмоциональный и рациональный. К первому (эмоциональному) относят художественные эмоции и представления в их синтетическом единстве, причем у некоторых авторов художественные эмоции становятся для художественных представлений той «особой непонятийной формой, в которой протекает художественное мышление». . К рациональному уровню относятся ассоциативность и метафоричность художественного мышления. . Таким образом, мыслительная деятельность выступает в «единстве эмоционального и рационального». Об этом же говорит и С. Рубинштейн. . Связующим звеном между «чувственным» и «рациональным» уровнями художественного мышления служит воображение, имеющее эмоционально-рациональную природу. Это подтверждается и исследователями Л. Выготским, В. Матонисом, Б. Тепловым, П. Якобсоном. .

Теперь, имея представление о структуре художественного мышления, рассмотренной нами выше, наметим уровни и выделим составляющие компоненты музыкального мышления.

Прежде всего, мы исходим из положения, что музыкальное мышление, являясь продуктом интеллектуальной деятельности, подчиняется общим закономерностям человеческого мышления и поэтому совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Второе исходное положение заключается в том, что музыкальное мышление является одним из видов художественного мышления.

Третье - это мышление, имеющее творческий характер, и четвертое - в нем проявляются специфические свойства музыки.

Процесс мышления глубоко исследовал советский психолог С.Рубинштейн. В основу его концепции С.Л. Рубинштейна положена следующая мысль: «основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или деятельности», мышление является процессом потому, что оно «есть непрерывное взаимодействие человека с объектом» . Обе стороны мышления выступают в единстве. «Процесс мышления - это, прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом, это затем абстракция и обобщение...». [там же, С. 28]. Причем ученый различает два разных уровня анализа: анализ чувственных образов и анализ словесных образов, отмечая, что на уровне чувственного познания наблюдается единство анализа и синтеза, которое выступает в форме сравнения, а при переходе к отвлеченному мышлению анализ выступает в форме абстракции. Обобщение также является двухуровневым: в виде генерализации и собственно обобщения [там же, С. 35].

Разделяя взгляды Рубинштейна, мы не можем не учитывать и мнение другого исследователя В. П. Пушкина, доказавшего, что при исследовании продуктивного творческого мышления на первом плане должна находиться процессуальная сторона мышления. Исходя из вышеизложенных посылок, мы сочли возможным обратиться в своем исследовании к процессуальной стороне музыкального мышления, что отражено в схеме 1.

Схема 1. Структура музыкального мышления

Как видим из представленной схемы, учёный в музыкальном мышлении выделяет два структурных уровня, условно называя их «чувственным» (I) и «рациональным» (II). К первому уровню он относит компоненты эмоционально-волевой (№1) и музыкальные представления (№2).

При этом связующим звеном между ними выступает музыкальное (слуховое) воображение (№3).

Второй уровень музыкального мышления представлен компонентами: ассоциациями (№4); творческой интуицией (№5); логическими приёмами мышления, среди которых анализ, синтез, абстракция, обобщение - группа компонентов №6; музыкальный язык (№7).

Таково схематическое выражение структуры музыкального мышления как процесса.

Таким образом, процесс мышления начинается с неосознанного сравнения чувственного «воспоминания» былого опыта и переживания новой музыкальной информации.

Дальнейший успех осуществления познаваемого процесса зависит от уровня музыкального восприятия. Поскольку главная функция мышления, при восприятии музыкального произведения - это размышление и переработка полученной информации, то музыкальное мышление должно получить соответствующую информацию, оперировать ею, делать обобщения и выводы. Одна из главных составляющих музыкального мышления - овладение музыкальной информацией. Эта его сторона называется семантической.

Процесс овладения музыкальным языком требует включения всего комплекса музыкальных способностей: музыкальной памяти, музыкального слуха, чувства ритма.

Теперь более подробно остановимся на структурных компонентах музыкального мышления.

По мнению Б. М. Теплова «восприятие музыки - это музыкальное познание мира, но познание эмоциональное» . Интеллектуальная деятельность является необходимым условием восприятия музыки, но внеэмоциональным путем нельзя постигнуть ее содержание.

Эмоции входят в психические механизмы музыкального мышления. Современная наука, доказывает, что эмоции и чувства развиваются и играют исключительно важную роль в структуре мыслительной деятельности человека. Идеи о единстве познавательных и эмоциональных процессов пронизывают все работы Рубинштейна. Развитие интеллектуальных эмоций происходит в единстве с развитием мышления. Источником эмоций становится смысловое образование, которое является главным стимулом, мотивом в деятельности человека, и тем самым эмоции выполняют регулирующую функцию деятельности.

К интеллектуальным эмоциям П. М. Якобсон относит чувство удивления, чувство уверенности, удовольствия от мыслительного результата, стремление к знаниям. Музыка - это, прежде всего, область чувств и настроений. В музыке, как нигде в других видах искусства, эмоции и мышление тесно переплетены. Процесс мышления здесь насыщен эмоциями. Музыкальные эмоции - вид художественных эмоций, но вид особый. «Чтобы возбудить эмоцию... как нечто содержательное, система звуков, именуемая музыкой, должна отразиться в идеальном образе, - утверждает Теплов, - эмоция, таким образом, не может быть ничем, как только субъективной окраской восприятия, представлений, идей» . Чтобы побудить музыкальные эмоции, звуковысотные отношения должны сложиться в интонацию и превратиться во внутренний субъективный образ. Так переплетаются и взаимодействуют процессы восприятия и мышления.

Как и всякая деятельность, музыкальная связана с установками, потребностями, мотивами и интересами личности. Одним из ведущих и смыслообразующих в ней является познавательный мотив. Таким образом, мыслительный процесс в музыке и его результаты становятся предметом эмоциональной оценки с точки зрения познавательных мотивов. Эти эмоциональные характеристики в психологической науке принято называть интеллектуальными эмоциями. Они отражают отношение между познавательным мотивом и успешностью или неуспешностью мыслительной деятельности.

Очень важны в музыкальной деятельности эмоции успеха (или неуспеха), удовольствия, догадки, сомнения, уверенности, связанные с результатами мыслительной работы, музыкальным образом. Эмоции удовольствия - первая фаза познавательного процесса. Если педагог сумеет точно и правильно направить мысль и слух ученика, то достигается позитивный результат в развитии личности музыканта. Однако при этом важен интеллектуальный и слуховой опыт, накопленный учащимися прежде.

Вторая фаза музыкально-познавательного процесса - эмоция догадки. Она связана, с решением проблемы возникновения и становления музыкального образа, а в музыке, как правило, нет готовых ответов.

Потребность в преодолении препятствий на пути к цели, обычно называют волей. В психологии воля определяется как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности. В музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской и слушательской) - воля выполняет функции цели, побуждения к действиям и произвольной регуляции действий. Волевые процессы тесно связаны не только с эмоциями, но и с мышлением.

Учитывая тесное единство волевых и эмоциональных процессов, мы их выделяем в один компонент мышления - эмоционально-волевой.

Проанализируем такие компоненты музыкального мышления, какими являются представления, воображение и так далее. Представления - «образы предметов, воздействовавших на органы чувств человека, восстанавливаемых по сохранившимся в мозгу следам при отсутствии этих предметов и явлений, а также образ, созданный условиями продуктивного воображения». .

Формирование представлений, - по теории Теплова, - основывается на трех принципах:

а) представления возникают и развиваются в процессе деятельности;

б) для их развития требуется богатый материал восприятий;

в) их «богатство», точность и полнота, может быть, достигнута лишь в процессе восприятия и обучения . Из более широкого понятия «музыкальные представления», следует выделять более узкие: «музыкально-образные представления», «музыкально-слуховые» и «музыкально-двигательные».

Таким образом, музыкальные представления - это не только способность к слуховому представлению и предвосхищению звуковысотных, ритмических и других особенностей, но и способность к представлению музыкальных образов, а также деятельности «слухового воображения».

Музыкальные представления являются ядром музыкального воображения. Воображение же является необходимой стороной творческой деятельности, в процессе которой выступает в единстве с мышлением. Предпосылкой высокого развития воображения является его воспитание, начиная с детского возраста, через игры, учебные занятия, приобщение к искусству. Необходимым источником воображения является накопление разнообразного жизненного опыта, приобретение знаний и формирование убеждений.

Творческое музыкальное воображение - это, по выражению Теплова, «слуховое» воображение, что определяет его специфику. Оно подчиняется общим законам развития воображения. Характеризуется включенностью в процесс как музыкально-эстетической, так и музыкально-художественной деятельности, результатами которых является не только создание произведения музыкального искусства, но и создание исполнительского и слушательского образов.

Создавая произведение, композитор вкладывает в музыку свое видение мира, свой эмоциональный настрой. Он пропускает события, которые волнуют его душу, которые кажутся ему значительными и важными - не только для себя, но и для общества - через призму своего «Я»; он исходит из своего личного жизненного опыта. Исполнитель же, напротив, воссоздает в своем воображении идейно-эстетическую позицию автора, его оценку существующего. По сути он воссоздаёт картину его самовыражения. Изучая эпоху, индивидуальный стиль художника-первотворца, исполнитель может добиться максимального приближения к его замыслу, однако, кроме воссоздания в своем воображении самовыражения создателя произведения, он должен сохранить свою оценку, свою идейно-эстетическую позицию, присутствие собственного «Я» в досоздаваемом произведении. Тогда произведение, написанное не им самим, становится в процессе творчества как бы его собственным. Процесс создания и его «досоздания» может быть отделен значительным временным интервалом, в таком случае исполнитель вкладывает в свое исполнение восприятие и оценку произведения с позиции современности, он трактует это произведение, рассматривая его сквозь призму сегодняшнего сознания. Но, даже обладая одинаковым жизненным опытом, музыкальной оснащенностью два человека, слушающие одно и тоже произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить его, увидев в нем разные образы. Это зависит от личной оценки и воображения. В. Белобородова отмечает, что «процесс восприятия музыки можно назвать процессом сотворчества слушателя и композитора, понимая под этим сопереживание и внутреннее воссоздание слушателем содержания сочиненного композитором музыкального произведения; сопереживание и воссоздание, которое обогащено деятельностью воображения, собственным жизненным опытом, своими чувствами, ассоциациями, включение которых и придает восприятию субъективно-творческий характер» .

И представления, и воображение опосредованы волевыми процессами. В музыке слуховой прогнозирующий самоконтроль является решающим звеном между музыкально-образными и музыкально-слуховыми представлениями, как видами представлений воображения и их звуковым воплощением.

Одним из основных способов создания сложной музыкальной образности, включающей звуковые, двигательные, экспрессивно-смысловые, понятийные и др. компоненты являются ассоциации. Развитая ассоциативность - важнейшая сторона музыкального мышления: здесь наблюдается направленное, а не свободное ассоциирование, где направляющим фактором выступает цель (что характерно для мыслительного процесса в целом).

Среди других условий, способствующих формированию ассоциаций в музыке являются память, воображение и интуиция, внимание и интерес. Выделим из всех этих компонентов интуицию как наиболее важный из всех, включаемых человеком в процесс музыкального мышления.

Интуиция играет важную роль в музыкально-мыслительной деятельности. Степень развитости интуиции обогащает музыкальное мышление и воображение. Интуиция выступает в качестве одного из основных механизмов музыкального мышления, обеспечивающих движение от бессознательного к сознательному, и, наоборот. «Она представляет собой своеобразный тип мышления, когда отдельные звенья процесса мышления проносятся бессознательно, а предельно ясно осознается именно итог - истина». . Интуиция выступает в роли своеобразного «стержня», на который «нанизаны» другие процессуальные компоненты музыкального мышления и обусловлена эмоциональной отзывчивостью, высоким уровнем эмоциональной регуляции, развитым воображением и способностью к импровизации.

Процесс мышления, описанный Рубинштейном, по сути, отражает ход логического мышления. Его составляющие: анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение.

Анализ заключается в мысленном расчленении исследуемого объекта на составные части и является методом получения новых знаний.

Синтез, напротив, есть процесс объединения в единое целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа.

Абстракция - одна из сторон, форм познания, заключающаяся в мысленном отвлечении от ряда свойств предметов и отношений между ними и выделении, вычленении какого либо свойства или отношения.

Обобщение - переход от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию.

Сравнение - сопоставление объектов с целью выявления черт сходства или черт различия между ними.

Во многих исследованиях рассматриваются операции музыкального мышления - сравнение, обобщение, анализ. Основным методом, осуществляющим музыкальное мышление, является сравнение. Размышляя об этом, Асафьев пишет: «Всякое познание есть сравнение. Процесс восприятия музыки является сравнением и различием повторных и контрастирующих моментов» . В музыкальной форме проявляются логические закономерности нескольких уровней: во-первых, логика соединения отдельных звуков и созвучий в мотивы, во-вторых, логика соединения мотивов в более крупные единицы - фразы, предложения, периоды, в-третьих, логика соединения крупных единиц текста в разделы формы, части цикла и произведения в целом .

Уже сами музыкальные интонации являются обобщением ряда свойств, присущим звукам действительности. Средства музыкальной выразительности, основанные на них (лад, ритм и т. п.) также являются обобщением звуковысотных и временных отношений; жанры, стили являются обобщением всех средств выразительности, существующих в данную эпоху. . Н. В. Горюхина определяет обобщение как последовательную интеграцию уровней структурирования интонационного процесса. Обобщение свертывает процесс, проецируя временную координату на одну точку целостного представления. В этом автор видит специфическую черту музыкального мышления. . Для возникновения обобщения необходимо многократное восприятие и сравнения явлений одного рода. О сформированности обобщения в наибольшей степени говорит чувство стиля. Выделение стилистических сходных произведений представляет сложную задачу и соответствует довольно высокой ступени музыкального развития .

Музыкальное мышление проявляется не только в обобщении, но и в осознании структуры музыкального произведения, закономерной связи элементов, различении отдельных деталей . Способность к анализу структуры произведения обозначают также как «чувство формы». Считая его важным компонентом музыкального мышления, Л. Г. Дмитриева определяет его как «комплексное развитие ряда музыкально-слуховых представлений: элементарных музыкальных структур, средств выразительности, принципов композиции, композиционного соподчинения частей произведения единому целому и их выразительной сущности». . В основе анализа формы лежит сознательное, постепенное сравнение каждого момента звучания с предыдущим. . Для слушателя, лишенного чувства формы, музыка не оканчивается, а прекращается. .

В работах Медушевского проблемы музыкального мышления рассматривались с точки зрения созданного им учения о двойственности музыкальной формы: «Самое поразительное в музыкальной форме - ее парадоксальность, соединение в ней несоединимого. Законы ее звуковой организации глубоки, мудры и очень точны. Но в пленительных звуках музыки - и неуловимое очарование тайны. Поэтому столь разительно непохожи и образы музыкальной формы, предстающие перед нами, с одной стороны, в теориях гармонии, полифонии, композиции, в учениях о метре и ритме, а с другой - в описаниях тончайших исполнительских эффектов, в наблюдениях музыкантов». .

Медушевский считает, что именно в интонационной форме аккумулирован весь опыт человеческой коммуникации - «обыденная речь во множестве ее жанров, манере двигаться, неповторимая в каждую эпоху и у разных людей.... Все эти несметные богатства хранятся именно в интонационной форме - во множестве интонаций, пластических и изобразительных знаков, в драматургических приемах и целостных типах музыкальной драматургии». . То есть, понимание внутреннего устройства музыкального произведения и проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации и делает музыкальное мышление полноценным процессом.

Говоря об этом, необходимо перейти к вопросу о соотношении философских категорий формы и содержания и рассмотреть особенности их проявления в музыкальном искусстве.

В современной науке содержание рассматривается как все, что содержится в системе: это элементы, их отношения, связи, процессы, тенденции развития.

Форма имеет несколько характеристик:

Способ внешнего выражения содержания;

Способ существования материи (пространство, время);

Внутренняя организация содержания.

строения. Особенно это относится к инструментальной музыке, вокальной музыке без слов (вокализы) - то есть к непрограммной музыке (без слов, без сценического действия), хотя деление музыки на так называемую «чистую» и программную относительно.

Истоки музыкальной изобразительности и выразительности заключены в человеческой речи. Речь с ее интонациями - некий прообраз музыки с ее музыкальными интонациями.

Что касается музыкальной формы, то сложность ее восприятия заключена во временном характере существования. Сознание композитора способно одновременно охватывать контур музыкальной формы, а сознание слушателя постигает ее уже после прослушивания музыкального произведения, что носит отсроченный характер и зачастую требует повторного прослушивания.

Слово «форма» понимается по отношению к музыке в двух смыслах. В широком - как совокупность выразительных средств музыки (мелодия, ритм, гармония и т. п.), воплощающая в музыкальном произведении его идейно-художественное содержание. В более узком - как план развертывания частей произведения, определенным образом связанных друг с другом .

В реальном произведении художественный смысл оказывается проявленным именно через форму. И лишь благодаря пристальному вниманию к форме возможно постижение смысла, содержания. Музыкальное произведение есть то, что слышится и что слушается - у одних с преобладанием чувственного тонуса, у других - интеллекта. Музыка и заключается и существует в единстве и в соотношении творчества, исполнительства и «слушательства» через восприятие . «Слушая, воспринимая музыку и делая ее состоянием своего сознания, слушатели постигают содержание произведений. Если они не слышат форму в целом, они «схватят» только фрагменты содержания. Все это ясно и просто» [там же, С. 332-333]

Необходимо учитывать тот факт, что мышление неразрывно связано с языком, реализующимся через речь. Как известно, музыка - это не сплошной поток шумов и обертонов, а организованная система музыкальных звуков, подчиненная особым правилам и законам. Чтобы понять структуру музыки необходимо овладение её языком. Не случайно, проблема музыкального языка считается центральной при изучении проблемы музыкального мышления. «Все формы музыкального мышления осуществляются на базе музыкального языка, представляющего собой систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления» .

Музыкальный язык, как и вербальный, строится из структурных единиц (знаков), несущих в себе определенное значение: к числу знаковых структур относятся лейтмотивы, напевы-символы (например, в православии - «Господи помилуй»), отдельные обороты (Шубертовская секста - мотив нежности и печали; нисходящая медленная секундовая интонация у Баха - символ страстей и др.)» признаки некоторых жанров (например, пентатоника у венгров и восточных народностей), кадансы, как окончание музыкальной мысли и многое другое.

Музыкальный язык возникает, формируется и развивается в ходе музыкальной, исторической практики. Связь музыкального мышления и музыкального языка глубоко диалектична. Главная характеристика мышления - новизна, главная характеристика языка - относительная стабильность. Реальный процесс мышления всегда застает некоторое наличное состояние языка, которым пользуются как базой. Но в этом творческом процессе мышления язык, развивается, вбирает в себя новые элементы и связи. С другой стороны, музыкальный язык - не врожденная данность, и его освоение невозможно без мышления.

1. Таким образом, анализ литературы по проблеме исследования позволяет судить о том, что:

Музыкальное мышление является частным видом художественного мышления, поскольку, как и мышление в целом, оно является функцией головного мозга, присущей каждому человеку. Главным в передаче содержания музыкального произведения является интонация.

Музыкальное мышление представляет собой переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, являющего единство эмоционального и рационального. Формирование и развитие музыкального мышления учащихся должно основываться на глубоком познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностях музыкального творчества, на осмыслении важнейших средств выразительности, воплощающих художественно-образное содержание музыкальных произведений.

2. Показателями развитости музыкального мышления являются:

Объем музыкально-интонационного словаря - словаря устного, составленного каждым человеком из наиболее «говорящих ему», «на слуху лежащих» фрагментов музыки, интонируемых вслух или про себя;

Система интонационных взаимосвязей и отношений, характеризующихся умением устанавливать жанровые, стилистические, образно-выразительные, драматургические связи как внутри одного произведения, так и между несколькими произведениями одного или разных авторов, т. е., владение нормами музыкального языка;

Овладение музыкально-художественными эмоциями, высокая степень эмоционально-волевой регуляции;

Развитость воображения;

Развитость ассоциативной сферы.

3. Музыкальное мышление имеет структуру. Современное музыкознание выделяет 2 структурных уровня: «чувственный» и «рациональный». Первый из названных уровней, в свою очередь, включает в себя компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Второй опирается на компоненты: ассоциации, творческую интуицию, логические приёмы. Связующим звеном между двумя уровнями музыкального мышления служит музыкальное («слуховое») воображение.

Развитие музыкального мышления младших школьников на уроках музыки

дипломная работа

1.1 Музыкальное мышление: многоуровневость исследования

Мышление (англ. - thinking; немец. - denkens; франц. - pensee), в общем виде, определяется как процесс обобщённого отражения действительности, возникший из чувственного познания на основе практической деятельности человека.

Будучи сложным социально-историческим феноменом, мышление изучается многими науками: философией (в плане анализа соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического и др.); логикой (наукой о формах, правилах и операциях мышления); кибернетикой (в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций в форме «искусственного интеллекта»); психологией (изучающей мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личностную значимость); языкознанием (в плане соотношения мышления и языка); эстетикой (анализирующей мышление в процессе созидания и восприятия художественных ценностей); науковедением (изучающим историю, теорию и практику научного познания); нейрофизиологией (имеющей дело с мозговым субстратом и физиологическими механизмами мышления); психопатологией (вскрывающей различные виды нарушений нормальных функций мышления); этологией (рассматривающей предпосылки и особенности развития мышления в животном мире).

В последнее время повышенный интерес философов, эстетиков, музыковедов, педагогов вызывают проблемы развития музыкального мышления. Естественно, что эта проблема многоаспектна и при её рассмотрении исследователи также опираются на данные разных наук.

Общефилософский уровень рассматривает музыкальное мышление как один из видов художественного мышления. По современным философским представлениям «мышление определяется как высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существующих связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий». .

Музыкальным материалом является не просто природный звук, а звук художественно осмысленный и соответствующим образом преобразованный в чувственно-образный материал музыкального отражения. Поэтому - музыкальное мышление как деятельность представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную. Оно определяется нормами музыкального языка, «наполняется «языковым содержанием», поскольку его материалом становятся элементы и правила данного языка, и предстаёт как «языковое мышление», как реализация в действительности специфической «музыкально-слуховой способности». . Такое понимание музыкального мышления полностью согласуется с известным положением философии о сущности мышления, развивающегося в связи с языком и на базе практической (в данном случае музыкальной) деятельности.

Эстетический уровень. Многие работы по эстетике (М.С.Каган, Д.С.Лихачев, С.Х.Раппопорт, Ю.Н.Холопов и др.) основаны преимущественно на анализе художественного, в том числе музыкального творчества, как основного материала при изучении законов эстетического освоения мира, эстетического идеала, творческих методов. Мышление является неотъемлемым компонентом человеческой деятельности, её идеальным планом. Отсюда и музыкальное мышление, как мышление художественное, является процессом творческим, поскольку музыка, как и другие виды искусства, является разновидностью эстетической деятельности, имеющей творческий характер. При этом, довольно часто, понятие «музыкальное мышление» отождествляется с композиторским, как наиболее творческим, продуктивным видом, ответственным за создание новой музыки. Слушательское же мышление выступает как более пассивный - репродуктивный вид, связанный с мыслительными актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки. Общим объектом мышления композитора, исполнителя и слушателя является музыкальное произведение. Вместе с тем особенности деятельности каждого из участников музыкальной коммуникации связаны с выделением в этом объекте специфических предметов. Так мышление композитора концентрируется на задаче создания, на основе своих музыкально-образных представлений, нотного текста музыкального произведения, мышление исполнителя - на задаче звукового воплощения этого текста, а мышление слушателя обращено к образным представлениям, продуцируемым музыкальным звучанием. Более того, произведения искусства «могут быть восприняты только в том случае, если законы, по которым совершается музыкальное восприятие, соответствуют законам музыкального продуцирования. Иными словами, музыка может существовать только при условии, если в какой-то очень важной части законы музыкального творчества и музыкального восприятия будут совпадать…». .

Музыка, в своих культурно-исторических образцах, представляет нам уникальную возможность оживить в процессе исполнения и восприятия «окаменевшее время» прошлого и вновь сделать его длящимся и эстетически переживаемым. Это обусловлено тем, что восприятие музыкальных произведений предшествующих эпох идёт через интонации, жанры, стили, характерные для культуры того времени.

Важнейшей общехудожественной категорией является интонация. Интонация неотделима от социума, она является специфическим образом отражённым аспектом идейно-мировоззренческой сущности конкретной социальной эпохи. Именно через интонацию художник способен отражать действительность. Интонация несёт в себе информационные качества, поскольку передаёт слушателю результаты отражения. Таким образом, интонация представляет собой обобщение художественной ценности каждой исторической эпохи.

Одной из ключевых, при осмыслении музыкального искусства в процессе музыкального мышления является категория «жанр». «Музыкальный жанр - ось связи музыкального искусства с самой реальной действительностью; музыкальный жанр - устойчиво повторяющийся тип музыки, закрепляющийся в общественном сознании…». Так на этот вопрос отвечает В. Холопова. . Таким образом, мы можем сказать, что жанр - Это тип музыкального произведения, сложившийся в рамках определённого социального предназначения и формы бытования музыки, с устоявшимся типом содержания и средствами исполнения. Являясь основой любого музыкально-коммуникативного процесса, жанр выступает посредником между слушателем и композитором, между действительностью и её отражением в художественном произведении. Именно поэтому категория «жанр» становится одной из ключевых, при осмыслении музыкального искусства в процессе музыкального мышления.

В контексте данного раздела необходимо понимание значения понятия «стиль». Согласно теории В. Медушевского «стиль - это своеобразие, присущее музыке определённого исторического периода, национальной композиторской школы, творчеству отдельных композиторов. Соответственно говорят о стиле историческом, национальном, индивидуальном». .

Иное, более ёмкое трактование «стиля» мы встречаем в других источниках. Так, согласно теории М. Михайлова, стиль - система средств выразительности, служащая воплощению того или иного идейного содержания и сложившийся под воздействием внемузыкальных факторов музыкального творчества (М.К.Михайлов, Е.А.Ручьевская, М.Е.Тараканов и др.). К таким факторам относят мировоззрение и мироощущение композитора, идейно-концептуальное содержание эпохи, общие закономерности музыкально-исторического процесса. В качестве главной детерминанты музыкального стиля исследователи называют характер творческой личности, её эмоциональные черты , особенности творческого мышления композитора , «духовное видение мира» . В то же время подчёркивается и значимость социально-исторического, национального, жанрового и др. факторов стилеобразования. Для постижения стиля, в процессе музыкального мышления, актуальными становятся такие понятия как «интонационный запас» , «чувство стиля», «стилевая настройка» .

Искушённый слушатель легко ориентируется в стилях и благодаря этому лучше понимает музыку. Он легко отличает, например, расчленённые, строгие и стройные, почти архитектурные формы музыкального классицизма от текучей массивности барокко, ощущает национальную характерность музыки Прокофьева, Равеля, Хачатуряна, по первым же звукам узнаёт моцартовскую, бетховенскую или шумановскую музыку.

Музыкальные стили связаны со стилями других искусств (живопись, литература). Ощущение таких связей также обогащает понимание музыки.

Логический уровень. Музыкальное мышление подразумевает осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи.

В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева «imt», где i - первоначальный импульс, m - движение, развитие, t - завершение.

Осмысление логической организации звуковой ткани, с одной стороны, и переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, с другой, создают в своём синтезе музыкальное мышление в полном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании субъекта музыкальной деятельности музыкального образа, понимаемого как совокупность рационального и эмоционального. Только сплав этих двух основных функций музыкального мышления делают художественно полноценным процесс музыкально-мыслительной деятельности.

Социологический уровень подчеркивает социальную природу музыкального мышления. «Все формы музыкального мышления осуществляются на базе особого «языка», который отличается и от обычного словесного (вербального), и от языка математических или логических формул, и от «языка изображений». Это - «музыкальный язык».... Музыкальный язык (как и язык вербальный) - продукт общества». . Правда, в общественном сознании и общественной практике живут не готовые «слова» музыкального языка, а лишь более или менее стабильные в каждую эпоху, но постепенно изменяющиеся под воздействием социально-исторических условий «типы слов», на основе которых композитор создает собственные, индивидуальные интонации. Таким образом, материал, которым оперирует музыкальное мышление композитора, исполнителя и слушателя, имеет социальное происхождение.

У разных народов и в разные эпохи мы встречаем наряду со сходными закономерностями музыкального мышления и весьма различные, специфические для отдельных культур. И это естественно, поскольку каждая эпоха создает свою систему музыкального мышления, и каждая музыкальная культура порождает свой музыкальный язык. Музыкальный язык формирует музыкальное сознание в процессе общения с музыкой в данной социальной среде.

Психологический уровень. Исследование художественных произведений позволяет психологам судить о законах мышления, взаимодействии «логической» и «эмоциональной» сфер, абстрактных и образных представлений и ассоциаций, воображения, интуиции и т.д. Поэтому музыкальное мышление, - по мнению музыкальных психологов Л.Бочкарёва, В.Петрушина, Б.Теплова, и мы разделяем их точку зрения, - есть ни что иное, как переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Также исследователями этого уровня выделяется три вида мышления: композиторское, исполнительское и слушательское (Назайкинский, Петрушин, Раппопорт и др.).

При этом слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нём различные чувства, воспоминания, образы. Здесь мы сталкиваемся с примером наглядно-образного мышления.

Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Так, если у человека при осмыслении музыки преобладают психомоторные, двигательные реакции, то это говорит о преобладании наглядно-действенного вида музыкального мышления.

Наконец, композитор, желая передать свои жизненные впечатления в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и музыкальной форме. В этом проявляется абстрактно-логическое мышление.

Педагогический уровень. Известный педагог В. Сухомлинский утверждал, что «музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание Человека». Исходя из его слов цель, и смысл педагогики в целом и музыкальной педагогики в частности в настоящее время обозначились отчётливо: это формирование и развитие личности ребёнка. Формируя личность, мы развиваем её интеллект, её индивидуальные способности, формируем её сознание как регулятор поведения и развиваем мышление, формируя ядро личности - её самосознание.

Какова же в этом процессе роль искусства, музыки? «Музыка, выполняя множество жизненно важных задач, призвана решать, быть может, самую главную - воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию ребят в мире музыки». . За всю историю отечественной музыкальной педагогики был накоплен интереснейший теоретический и практический опыт, который убеждает нас в том, что процесс восприятия музыки, начиная с детского возраста, и все виды музыкально-исполнительской деятельности управляются и регулируются художественным (музыкальным) сознанием, которое формируется и развивается благодаря процессам художественного (музыкального) мышления. .

Формируя музыкальное мышление, мы вводим человека в мир искусства потому, что это мир, который, в отличие от мира науки, содержит в себе духовные, нравственные ценности: это ИСТИНА, КРАСОТА, ДОБРО, как величайшая самоценность. Следовательно, открывая перед человеком мир искусства, мы помогаем ему пройти путь познания самого себя и мира, в котором он живёт. При данном подходе, художественное мышление и как разновидность его - музыкальное мышление - это процесс самопознания и проявления духовной красоты личности на пути творческого осмысления и преобразования жизни и искусства. Л.В.Горюнова, анализируя содержание музыкальных занятий в школе, подчёркивает необходимость понимания его как единой совместной художественно-творческой деятельности учителя и учеников, направленной на познание мира и себя, на самосозидание, на раскрытие нравственно-эстетической сущности искусства, на присвоение общечеловеческих ценностей.

Музыковедческий уровень. По мнению ведущих отечественных музыковедов, самой характерной особенностью музыки является её интонационная природа. Слово «интонация» в истории музыкального искусства бытует давно и имеет различные значения. Интонацией назывались вступительная часть перед григорианским песнопением, вступительное прелюдирование на органе перед пением хорала, определённые упражнения по сольфеджио, интонация в исполнительском искусстве - основанная на звуковысотных микросоотношениях чистая или фальшивая игра на нетемперированных инструментах, чистое или фальшивое пение. Цельную интонационную концепцию музыки разработал Б.В.Асафьев. Он научно обосновал взгляд на музыкальное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в том, что оно воплощает эмоционально-смысловое содержание музыки подобно тому, как внутреннее состояние человека воплощается в интонациях речи. Асафьев употреблял термин интонация в двух значениях. Первое - наименьшая выразительно-смысловая частица, «зерно-интонация», «клеточка» образа. Второе значение термина применяется в широком смысле: как интонирование, равное протяженности музыкального произведения. В этом смысле музыка не существует вне процесса интонирования. Музыкальная форма есть процесс смены интонаций. . Именно интонационная природа определяет и специфику как самого музыкального мышления, так и подход к рассмотрению его компонентов.

Главным носителем музыкального значения и смысла в музыкальном произведении является интонация.

Вслед за Б. Асафьевым дальнейшее развитие интонационная теория получила в трудах В. Медушевского. «Музыкальная интонация - прямое, ясное воплощение энергий жизни. Её можно определить как смыслозвуковое единство». .

Из этого следует, что для развития музыкального мышления необходимо формировать систематизированный интонационный словарь.

Таким образом, из сказанного выше, можно сделать выводы о том, что музыкальное мышление - разновидность мышления художественного, представляет собой особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии музыкально-звуковых образов. Специфика музыкального мышления определяется интонационной и образной природой, духовным содержанием музыкального искусства и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности.

Особенность музыкального мышления довольно точно определяется Асафьевым в процессе анализа введённого им термина «музыкально-интонационный словарь». В его интонационной теории под интонацией, в широком плане, понимается смысл речи, ее психический тонус, настроенность. В более узком - «фрагменты музыки», «мелодийные образования», «памятные мгновения», «зерна интонации».

Интонационный подход в музыкальной педагогике наиболее целостно представлен в программе по музыке для общеобразовательной школы Д. Б. Кабалевского. Центральной темой его программы является тема второй четверти второго класса - «Интонация», «поскольку именно она отвечает всем требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становится той поворотной точкой, с которой в программе начинается восхождение от абстрактного к конкретному, к целому на новом уровне».

Таким образом, феномен музыкального мышления выступает как многоуровневое образование, рассматриваемое с позиции различных наук.

Анализ различных подходов в изучении мышления с точки зрения нашего исследования, привёл нас к выделению трёх важнейших аспектов развития музыкального мышления младших школьников: это объём, связь и творчество.

Детское музыкальное исполнительство осуществляется в пении, музыкально ритмических движениях и танцах, игре на музыкальных инструментах. Для исполнительства детям необходимы определённые навыки в том или ином виде музыкальной деятельности...

Виды музыкальной деятельности детей дошкольного возраста

Детское музыкальное творчество - важный фактор в развитии личности ребёнка. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: пении, танцах, игре на детских музыкальных инструментах. Дети обычно импровизируют спонтанно...

Диагностика креативности как показателя успешности музыкального образования

Разные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека. Музыка же имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Доказано...

Значение музыкального воспитания в семье

Каждый ребёнок рождается с определенными задатками и склонностями. Неодинаковы также объективные и субъективные возможности их развития. Но все заложенное в детях должно быть выявлено и взращено...

Музыкальное образование детей старшего дошкольного возраста

1.1 Способности как индивидуально-психические свойства личности ребенка Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы...

Музыкальное обучение в детском дошкольном образовательном учреждении

Музыкальное обучение в детском саду

Музыка обладает возможностями воздействия не только на взрослых, но и на детей самого раннего возраста. Более того, и это доказано, даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка...

Проект студии инструментальной музыки для детей школьного возраста

«Все начинается с детства...» - это не просто крылатая фраза, а принципиально важное положение для целостного осмысления этого сложного и специфичного феномена детства...

Развитие музыкального восприятия в процессе слушания классической музыки у детей старшего дошкольного возраста

Развитие музыкального восприятия является важнейшей задачей музыкального воспитания детей. Приобщая ребенка к музыкальному искусству, мы должны решить важную педагогическую задачу, по словам В. А. Сухомлинского, «не кем вырастет...

Рок-музыка и молодёжная культура

Систематизированный комплекс творческих заданий на уроках музыки в начальной школе

1.1 Понятие «творческая деятельность на уроке музыки» Вопрос о творческом проявлении в любой области деятельности в настоящее время стоит очень остро. Определение категории творчества имеет широкое содержание: и философское, и психологическое...

Психология мышления достаточно развитая отрасль общей психологии, накопившая богатый теоретический и экспериментальный материал. На основе исследованных ею закономерностей, попробуем выявить музыкальную специфику мышления...

Специфика музыкального мышления и возможность интеллектуального развития в процессе музыкального образования

Теория и методика музыкального воспитания с практикумом

1. Аннотация на сборник песен для дошкольников. А.В. Перескоков и др. "Песни для детского сада", М.: Айрис-П28 пресс, 2006г. В сборник входят песни на музыку А.В. Перескокова: "весенним утром", "волшебная страна", "гимн фабрики звезд", "гимн юны пожарных"...

Эволюция и зарождение музыкального воспитания в педагогике

В русской педагогике со второй половины XIX века до конца XIX века отражались противоречие между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами...

ребёнка, а точнее, степень его развития, очень влияет на достижения в обучении музыке. Ведь образы всегда выражают эмоции, а эмоции – это главное содержание почти любой музыки.

К сожалению, очень редко детская игра бывает интересна в эмоционально-образном отношении, чаще всего можно услышать сухой, академический набор звуков. Хорошо, если это именно те звуки, которые задумал композитор. Ещё лучше, если длительности нот высчитаны точно.

Ну, а уж если и темп приближен к настоящему, то чего ещё желать? Все задачи решены. Вот только слушать такую игру невероятно скучно. Иногда думаешь: «Лучше бы уж что-то было не так, но с живой эмоциональной реакцией».

Но чтобы она, эта реакция, появилась, нужна очень искренняя заинтересованность ребёнка тем, что он делает за роялем. В этом вопросе главная задача – добиться яркой эмоциональной реакции на музыку. Такой реакции, чтобы ребёнка просто «распирало» от нетерпения рассказать звуками обо всех ярких образах, которые живут в музыке.

А для этого крайне важно, чтобы он для начала эти образы в музыке услышал. Но у детей того возраста, в котором начинают обучение музыке, ещё не развито абстрактное мышление, поэтому звучащая музыка не всегда вызывает у них ассоциативный ряд образов, близких к тем, с которыми они уже знакомы из своей детской жизни.

В связи с этим чрезвычайно важно подтолкнуть ребёнка к сознательному налаживанию мостов между эмоциональным содержанием музыки, которую он играет и теми образами, эмоциями, впечатлениями, которые он получает из своего жизненного опыта и от соприкосновения с другими, смежными видами искусств.

Одним из таких смежных и очень близких музыке видов искусств является литература. Особенно, если речь идёт о литературно-поэтическом декламировании.

В музыке есть термины: «предложение», «фраза». Ещё мы используем понятия: «знаки препинания», «цезуры». Но самое главное, что роднит музыку с выразительной речью и что является одной из главных основ выразительного исполнения музыки – это интонация.

Смысл литературного произведения выражается словами, поэтому ребёнку несложно понять содержание текста. В музыке же это содержание проявляется гораздо более абстрактно, оно скрыто за звучащими символами и для того, чтобы понять смысл, нужно знать расшифровку этих символов.

Выразительное интонирование – один из главных символов, которыми передаётся эмоциональный контекст в музыке. Откуда же пришли в музыку эти интонационные символы и почему они более-менее одинаковы у всех народов (что как раз делает музыкальный язык универсальным)?

Причина здесь в том, что пришли они из нашей разговорной речи, точнее, из интонаций, которые сопровождают выразительную речь. Соответственно, чтобы ребёнок научился слышать эти интонации в музыке, надо сначала научить его слышать их в обычной человеческой речи.

Поскольку музыка – язык эмоций, то и речь, с которой «снимаются», копируются интонации, должна быть обязательно эмоциональной. Таким образом, для того, чтобы игра музыканта была выразительной, он должен научиться выразительной, эмоциональной декламации.

Конечно, в школе всем задают учить на память стихи, бывают задания по выразительному чтению прозаических текстов. Но будет ли учитель стараться? Точнее, сможет ли он проработать с каждым ребёнком это мастерство? Ведь на исправление неточных, «фальшивых», а то и просто заунывных интонаций может уйти немало времени.

Возиться с каждым ребёнком, когда их в классе не один десяток, никто не станет. Сделать это под силу только маме, которая заинтересована в том, чтобы ребёнок получил хорошее образование и

В данном случае речь идёт «всего лишь» о развитии творческого мышления, которое так необходимо для любого вида человеческой деятельности и которое так редко встречается (именно потому, что в детстве не развивали)!

А ещё при этом развивается артистизм и свободное владение речью - такие необходимые качества для адаптации в любом социуме! Но это только в том случае, если вы не просто выучите с ребёнком текст, а научите его выразительному интонированию.

А учитель музыки найдёт, что делать с этим навыком на уроке. В начальных классах под каждую мелодию придумывается словесный подтекст («подтекстовка»).

Если ребёнок умеет произносить слова эмоционально, с выразительной интонацией, то привнести эту интонацию в музыку будет намного проще, да и сам смысл музыки станет значительно ближе и понятнее.

Развитие творческой личности является одним из важных факторов в педагогике. Для ребенка, особенно в младшем возрасте, жизненный опыт – это постоянно меняющийся «калейдоскоп впечатлений», а творчество – «продленная игровая мотивация». Школьный возраст – период интенсивного развития эмоционального развития эмоционально-образной сферы. Поэтому художественная активность ученика и его образное мышление должны подвергаться такому же систематическому развитию, как и другие способности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КУЛЬТУРЫ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Г. НЯГАНЬ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

Методическая разработка

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Преподаватель высшей квалификации

Петрова Ирина Николаевна

Нягань

2012 год

Введение ………………………………………………………………………...3

Глава 1.

1.1. Особенности детского мышления………………………………...6

1.2. Образное мышление как проблема музыкальной психологии и

Педагогики………………………………………………………...11

Глава 2.

2.1. Образовательно-воспитательные задачи детской музыкальной

Студии…………………………………………………………….18

2.2. Ассоциативные сопоставления как метод развития музыкально-

Образного мышления……………………………………………..22

Заключение ……………………………………………………………………28

Список литературы …………………………………………………………31

Введение

Начало XXI века в России характеризуется утверждением гуманистических принципов построения и развития общества, которые обуславливают личностно-ориентированный подход к каждому человеку. Современная российская школа ищет новые гуманистические подходы к образованию, пытаясь совместить их с государственными стандартами, существующими предметными программами. Развитие творческой личности является одним из важных факторов в педагогике. Для ребенка, особенно в младшем возрасте, жизненный опыт – это постоянно меняющийся «калейдоскоп впечатлений», а творчество – «продленная игровая мотивация». Школьный возраст – период интенсивного развития эмоционального развития эмоционально-образной сферы. Поэтому художественная активность ученика и его образное мышление должны подвергаться такому же систематическому развитию, как и другие способности.

Одной из распространенных и испытанных временем структур эстетического воспитания детей являются музыкальные школы, решающие, прежде всего, задачи профессионального обучения музыке. Наряду с музыкальными школами широкое распространение получили музыкальные студии, перед которыми поставлены более общие задачи музыкального воспитания детей. На пороге школьного возраста ребенок обладает огромными возможностями развития восприятия и памяти. Известный российский психолог Л. Выготский считал, что этот возраст – период активизации образного мышления детей, которое существенно перестраивает другие познавательные процессы.

Образное мышление – процесс познавательной деятельности, направленный на отражение существенных свойств объектов и сущности их структурной взаимосвязи. Образное мышление лежит в основе музыкального, так как музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Важным звеном музыкального мышления является творческое, которое, в свою очередь, тесно связано с воображением и фантазией. Воображение предполагает ассоциативное осмысление художественных идей в процессе восприятия художественного произведения. На роль ассоциаций в восприятии музыки неоднократно указывалось в исследованиях психологов Е. Назайкинского, В. Ражникова, музыковеда Л. Мазеля.

По мнению, как педагогов-исследователей, так и учителей-практиков (О. Радынова, М. Бирюкова, Е. Савина, и другие) развитие образного мышления являются основополагающим фактором обучения музыке. Попытки найти конструктивный подход к методам активизации музыкально-образного мышления школьников были связаны, главным образом, с использованием наглядности, межпредметных связей и интегративного изучения искусств.

Психологи и педагоги отмечают, что на формирование и развитие музыкально-образного мышления большое влияние оказывают внемузыкальные ассоциации. Но технология ассоциативного подхода в развитии музыкально-образного мышления практически не разработана, о чем свидетельствует небольшой круг научно-методических работ, хотя многие педагоги широко использовали возможности ассоциативных представлений в обучении музыке.

В связи с актуальностью обозначенной проблемы целью методической работы стало теоретическое обоснование эффективных путей развития музыкально-образного мышления младших школьников, которому способствует метод ассоциативных сопоставлений, включаемый в процесс обучения детей.

В соответствии с целью работы были определены следующие задачи:

1. Изучение научно-методической литературы по теме работы.
2. Определение возрастных особенностей образного мышления младших школьников.
3. Изучение специфики учебно-воспитательного процесса в условиях детской музыкальной студии.
4. Разработка метода ассоциативных сопоставлений с целью его применения в музыкальном обучении и воспитании детей.

Методологической основой изучения поставленной проблемы данной работы явились концепции о возрастных особенностях мышления (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, А.Н. Зимина); о роли воображения в процессе обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); о специфике музыкального мышления (В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин, А.Л. Готсдинер, В.Г. Ражников); о влиянии ассоциативного подхода на развитие образного мышления (О.П. Радынова, Е.Г. Савина, Е.Э. Сугоняева).

Психолого-педагогические основы развития образного мышления младших школьников

1. Особенности детского мышления

Младший школьный возраст – очень короткий отрезок в жизни человека. Но он имеет большое значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно, складывается потенциал для интенсивного познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка, развиваются сенсорные и интеллектуальные способности детей.

Возрастные особенности мышления младших школьников зависят от их предшествующего психического развития, от наличия готовности к чуткому отклику на воспитательные воздействия взрослых. «Возрастные особенности, – пишет Т.В. Челышева, – не проявляются в «чистом виде», и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов… Особое значение имеет учет возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания» (50, с. 39).

В младшем школьном возрасте на первый план наряду с деятельностью других психических функций (восприятие, память, воображение) выдвигается развитие интеллекта. И это становится главным в развитии ребенка.

Мышление есть психический процесс опосредованного и обобщенного познания объективной реальности, основанный на раскрытии связей и отношений между предметами и явлениями. Мышление ребенка зарождается уже в восприятии им действительности, выделяясь затем в особый психический познавательный процесс.

Как отмечает психолог В.В. Зеньковский, детское мышление является, с одной стороны, предметным, с другой стороны – конкретным. В то время как мышление взрослых имеет словесный характер, в детском мышлении имеют огромное значение наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

Как показывают исследования психологов (В.В. Зеньковский, А.Н. Зимина), простейшая, а вместе с тем и основная форма мышления детей 6-7 – летнего возраста – это мышление по аналогии. Общая идея, которая направляет и регулирует работу мышления – это идея сходства, идея аналогии между всеми частями действительности. Принцип аналогии определяет собой работу фантазий у детей. Детские аналогии очень часто являются поверхностными, иногда даже бессмысленными, но работа, которая осуществляется в мышлении, огромна: ребенок стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия.

Из мышления по аналогии развиваются у детей и другие формы мышления. Аналогия как бы прокладывает дорогу для мышления, подбирает материал для его работы, проводит сближение и различие. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

Мышление младшего школьника тесно связано с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем они разнообразнее. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через множество вопросов. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на них. При возникновении задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Усложнение и развитие мыслительной деятельности ведет к появлению образного мышления.

Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, ребенок может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст, как отмечает психолог В.С. Мухина, сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность (25).

Наглядно-образным называется такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Появляются задачи нового типа, требующие установления зависимостей между несколькими свойствами или явлениями, которые решаются в плане представлений.

Мышление детей младшего школьного возраста имеет значительные качественные различия от мышления взрослых. В отличие от логического, анализирующего и обобщающего взрослого детское мышление образное, а значит, наглядное (зрительное, слуховое, пространственное), чрезвычайно эмоциональное, проницательное и продуктивное. Его пронизывают самые активные встречные процессы восприятия. В них большое место занимают воображение и фантазия.

Гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально «помогать мышлению». Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, важнейшая предпосылка развития способности к творчеству.

Одной из характерных черт воображения детей младшего школьного возраста является наглядность и конкретность. Все, что слышит ребенок, он переводит в наглядный план. Перед его взором проходят живые образы, картины. У младших школьников слушание требует опоры на картину, на конкретный образ. Иначе они не могут вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

Конкретность воображения младшего школьника выражается также и в том, сто детям в воображаемых действиях, например, в сюжетной игре, необходима непосредственная опора на какие-либо конкретные предметы.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляются учебные требования, которые пробуждают его к произвольным действиям воображения. Эти требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в этом возрасте в подкреплении специальными средствами – слово, картина, предметы и др.

Психолог Л.С. Выготский указывал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. На это указывал и Ж. Пиаже: воображение, по его мнению, претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию. «По мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое» (Цит. по: 25, с.56).

Мышление младшего школьника в начале обучения отличается эгоцентризмом – особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует восприятие. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако младший школьник уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Как известно, в младшем школьном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Но постепенно конкретные образы предметов приобретают более обобщенный характер. И у ребенка появляется возможность отражать не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами – мышление приобретает характер наглядно-схематического. Многие виды знаний, которые ребенок не может понять на основе словесного объяснения взрослого, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями.

Переход к построению моделей приводит к пониманию ребенком существенных связей и зависимостей вещей, но эти формы остаются образными, и поэтому не все задачи поддаются решению таким способом – они требуют логического мышления, использования понятий.

Психологами доказано, что любая мыслительная деятельность человека всегда уходит в знания о предмете, основывается на системе представлений и понятий о том или ином материале.

Наряду с развитием образного мышления в младшем школьном возрасте начинает развиваться и словесно-логическое мышление. Развитие речи способствует осознанию ребенком процесса и результата решения какой-либо задачи, позволяет заранее планировать свои действия.

Переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, который происходит по мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний младшими школьниками, придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер. Так, конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, а отвлеченное словесно-логическое рассуждающее мышление становится доступным и основным новообразованием младшего школьного возраста. Его возникновение существенно перестраивает другие познавательные процессы детей.

Однако, как подчеркивают психологи и педагоги, логическое мышление младших школьников не обеспечивает всех необходимых условий для усвоения детьми знаний об окружающем его мире. В этом возрасте гораздо важнее развитие образного мышления.

Образное мышление позволяет ребенку создавать обобщенные представления, лежащие в основе абстрактных понятий. Благодаря образному мышлению он значительно более точно решает конкретные задачи, с которыми сталкивается и в музыкальной деятельности. Поэтому возможности логического мышления следует использовать при его ознакомлении с некоторыми основами научных знаний, не стремясь к тому, чтобы оно стало преобладающим в структуре мышления младшего школьника.

Таким образом, изучение психологических закономерностей мышления показало, что образное мышление – один из основных видов мышления младших школьников, на который в музыкальном обучении должен опираться учитель.

1.2. Образное мышление как проблема музыкальной

психологии и педагогики

Общая концепция мышления в современной психологии, несмотря на ряд фундаментальных работ (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Р.С. Немов и др.), в некоторых аспектах продолжает оставаться недостаточно ясной. Особенно это касается мышления музыкально-образного. Суждения и мнения психологов, эстетиков, педагогов по этому поводу, старающихся пролить свет на эту проблематику, не выстраивают цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории музыкального мышления.

Сложность, многокомпонентность музыкального мышления является причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет общепринятого термина для его обозначения. Его называют и «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «музыкальным восприятием-мышлением».

Музыкальное мышление – это переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Важные вопросы, касающиеся музыкально-образного мышления остаются до конца не изученными:

1. взаимодействие и внутреннее противоборство эмоционального и рационального, интуитивного и сознательного в механизмах творческой деятельности;
2. природа и специфика собственно интеллектуальных проявлений в ней;
3. сходное и различное между художественно-образными и абстрактными, конструктивно-логическими формами мыслительной активности человека;
4. социально детерминированное и индивидуально-личностное в мыслительной деятельности.

Музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Прогресс этого мышления связан с постепенным усложнением звуковых явлений, отображаемых и перерабатываемых сознанием человека: от образов элементарных к более углубленным и содержательным, от фрагментарных и разрозненных к более масштабным и обобщенным, от единичных образов к объединенным в сложные системы.

Психологи отмечают, что на формирование и развитие музыкально-образного мышления большое влияние оказывают внемузыкальные ассоциации. А ассоциативные процессы, в свою очередь, напрямую связаны с эмоционально-образной сферой человека и служат, как правило, своего рода катализатором самых различных чувств и переживаний.

В последние годы был опубликован целый ряд работ по музыкальной психологии: Е.В. Назайкинского (26), В.Н. Петрушина (33), Г.М. Цыпина (37), А.Л. Готсдинера (10), Е.Н. Федорович (56). В них освещается, в частности, специфика музыкального и музыкально-образного мышления, творческой фантазии и воображении.

Так, Г.М. Цыпин заостряет внимание на соотношении эмоционально-образного и логического мышления. Музыкант-психолог пишет, что благодаря ассоциациям психическая деятельность становится полнее, глубже, многокрасочнее, музыкально-образное мышление делается богаче и многомернее.

Е.В. Назайкинский указывает на направленность музыкального мышления на постижение тех значений, которыми обладает музыка как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен.

А.Л. Готсдинер подчеркивает такую особенность музыкально-образного мышления, как его опору на сознательные, бессознательные и эмоциональные процессы, а осуществляются они с помощью мыслительных операций.

В.И. Петрушин указывает на роль проблемных ситуаций в развитии музыкального мышления, которое рассматривается психологом как познавательный процесс, «порождение нового знания», активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Согласно концепции известного педагога М.И. Махмутова, развитие мышления может происходить через моделируемые проблемные ситуации.

Проблема формирования и развития музыкально-образного мышления младших школьников затронута и в ряде работ педагогов-музыкантов. Одной из таких книг является учебное пособие О.П. Радыновой (40), в котором обобщаются последние достижения науки и практики в области музыкального развития детей. Автор отмечает, что формированию и развитию музыкально-образного мышления способствуют разные виды деятельности, педагогические методы, основанные на сопоставлении различных видов искусства, сравнении их с музыкой.

Новые тенденции в музыкальной педагогике по развитию творческих способностей детей, в том числе и музыкально-образного мышления, указывает Е.Э. Сугоняева (51):

1. ориентация на дошкольный и младший школьный возраст как наиболее благоприятный в плане развития образного мышления средствами музыки;
2. опора на игровую деятельность как преобладающую в этом возрасте;
3. стремление к синтезу различных видов искусства.

Последняя тенденция, как отмечает Е.Э. Сугоняева, отражает синкретизм художественной деятельности детей и помогает полнее осуществить главную цель музыкального воспитания ребенка – развитие специальных (музыкальный слух, чувство ритма) и общих (образное мышление, воображение) музыкальных способностей. Автор, однако, считает, что формирование педагогами в первую очередь формально-логических реакций на музыку и блокирование непосредственное эмоционально-образное восприятие музыки, наносит непоправимый вред личности ребенка.

Образное мышление носит как непроизвольный, так и произвольный характер: примером первого являются сновидения, грезы; второе широко представлено в творческой деятельности человека.

Образное мышление является не только генетически ранним этапом в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению, но и составляет самостоятельный вид мышления, получая особое развитие в техническом и художественном творчестве.

Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет вызвать в результате своей деятельности, преобразующий ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с несколькими точек зрения. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

Достигнутый уровень развития образного мышления рассматривал Ж. Пиаже лишь как необходимое условие перехода к операторному интеллекту. Однако в работах советских психологов показана непреходящая ценность образного мышления, служащего основой высших форм творческой деятельности взрослого человека. С работой образного мышления связана деятельность литераторов, музыкантов, художников, артистов и других творческих профессий.

Образ – субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т.п.).

Образ – поэтический, зрительный, звуковой – создается в процессе художественного творчества. Н. Ветлугина, длительное время изучавшая психологические возможности музыкального развития дошкольников, отмечала тесную связь между художественно-образным мышлением и музыкально-творческим их развитием.

В психологии образное мышление иногда описывают в качестве специальной функции – воображения. Как указывает В.П. Зинченко, воображение – это психологическая основа художественного творчества, универсальная способность человека к построению новых образов путем преобразования практического, чувственного, интеллектуального, эмоционально-смыслового опыта (38).

Воображение играет огромную роль в жизни человека. С помощью воображения человек овладевает сферой возможного будущего, создает и осваивает все сферы культуры. Воображение является основой всякой творческой деятельности. Все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры и есть продукт творческого воображения.

Это объясняется тем, что воображение является основой образного мышления. Сущность воображения как психического явления составляет процесс преобразования представлений и создания новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия – это отражение реальной действительности в неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.

Важнейшая функция воображения состоит в том, чтобы представлять действительность в образах. Многие исследователи (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) рассматривают воображение как основу становления творческой личности, поскольку создание желаемого образа – предпосылка любого творческого процесса. Из этого закономерно следует, что активизация воображения в процессе обучения музыке становится необходимой предпосылкой развития музыкально-образного мышления.

Психологи и педагоги отмечают теснейшую связь эмоций и музыкально-образного мышления. Поскольку образ в музыкальном искусстве всегда наполнен определенным эмоциональным содержанием, отражая чувственную реакцию человека на те или иные явления действительности, постольку музыкально-образное мышление имеет ярко выраженную эмоциональную окраску. «Вне эмоций, – отмечал Г.М. Цыпин, – музыки нет; вне эмоций нет, следовательно, и музыкального мышления; связанное прочнейшими узами с миром чувств и переживаний человека, оно эмоционально по самой своей природе» (37, с. 246). В музыке образное мышление еще называют эмоционально-образным, так как эмоциональная отзывчивость является специфической чертой восприятия музыки.

В музыкальной деятельности эмоции занимают особое место. Это определяется природой данной деятельности и спецификой искусства. Эмоциональный мир человека – одно из самых загадочных явлений психики. Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) – особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций (38).

Таким образом, основными компонентами музыкально-образного мышления являются воображение и эмоциональность. Музыкальное мышление начинается с оперирования образами. Музыкально-образное мышление теснейшим образом связано с работой воображения и эмоциональностью.

Активная роль воображения – отличительная особенность детского мышления, которая играет во многом определяющую функцию в организации процесса обучения искусствами. Педагоги (О.П. Радынова, Е.Э. Сугоняева) единодушно отмечают, что стремление к синтезу, сопоставлению различных видов искусств способствуют развитию музыкально-образного мышления.

Таким образом, педагогическими задачами по развитию образного мышления в младшем школьном возрасте являются:

1. формирование способности видеть предмет или явление как целостную систему, воспринимать любой предмет, любую проблему всесторонне, во всем многообразии связей;
2. способность видеть единство взаимосвязей в явлениях и законах развития.

Развитие музыкально-образного мышления является одним из важных факторов в педагогике. Для его реализации значительными возможностями располагает сфера дополнительного образования.

Педагогические условия развития музыкально-образного мышления детей

2.1. Образовательно-воспитательные задачи детской

музыкальной студии

Одной из устоявшихся и распространенных структур системы дополнительного художественного образования является детская музыкальная студия. Ее основная задача – выявление и развитие музыкально-творческих способностей ребенка, формирование у него интереса к занятиям музыкой и, в целом, познавательного интереса к искусству. Более узкая задача студии – подготовка детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста к обучению в детской музыкальной школе (возраст детей – 6-7 лет).

В основе обучения детей младшего школьного возраста лежит комплекс предметов, направленных на эстетическое воспитание, позволяющий ребенку встать на первую ступеньку обучения.

В эстетическом воспитании школьников в последнее время обозначился процесс комплексного взаимодействия искусств. Основанием для объединения различных видов искусств в эстетическом воспитании младших школьников является склонность детей данной возрастной группы к синкретичности восприятия мира. В связи с этим возникает необходимость сопоставления выразительных средств различных видов искусств.

Комплексные занятия являются в музыкальной студии основной формой обучения детей. Они проводятся по двум основным предметам: «Музыкальное занятие» и «Ритмика. Музыкальное движение».

«Музыкальные занятия» включают в себя пение, ритмические упражнения, основы музыкальной грамоты, слушание музыки, музыкальные игры и подготовку концертных номеров.

Музыкальные занятия развивают звуковысотный и гармонический слух, чувство ритма, формируют ряд необходимых вокальных навыков (певческое дыхание, артикуляцию), умения чистого интонирования.

Прослушивание музыкальных произведений направлено на воспитание музыкального вкуса, культурного кругозора, способности анализировать музыкальное произведение и осмыслить собственные слуховые впечатления.

На музыкальных занятиях педагог использует также элементы литературного творчества, которые позволяют учащимся осмыслить ряд сложных музыкальных понятий на примере сопоставления двух видов искусств, таких как ритм, размер, фраза и т.п. Занятия литературным творчеством позволяет познать и почувствовать красоту родного языка, помогают фокусировать мысли на художественно-образном уровне, а так же художественно выражать свои мысли и чувства, развивают яркое и красочное воображение, фантазию, образное мышление.

«Ритмика. Музыкальное движение». Этот вид занятий направлен на воплощение в движениях музыкальных, художественных и сказочных образов. Ритмические навыки, получаемые детьми на этих занятиях, предполагает использование их на «Музыкальном занятии». Обучение в студии происходит по принципу «один учитель», когда один учитель преподает все предметы.

К основным методическим установкам проведения музыкальных занятий и занятий ритмикой, принадлежат, в частности:

1. направленность обучения на знания ребенка об окружающем мире. Сказка, фантазия, мир природы – это та образная сфера, которая является естественной познавательной средой для детей младшего школьного возраста;
2. использование межпредметных связей в развитии умений и навыков музыкальной деятельности. Так, артикуляционные, дикционные упражнения, упражнение на правильное дыхание присутствуют на разных занятиях. Координационные упражнения, а также упражнения, развивающие мелкую моторику рук, используются как в процессе занятий ритмикой, так и музыкой. Двигательные упражнения, включаемые в занятия ритмикой, являются вспомогательными для выработки правильной артикуляции, устранения метроритмических трудностей.

Целостная система предметов, которые объединяют близкие области знаний, присутствует в учебном плане дважды: на начальном и на завершающем этапах обучения.

На начальном этапе обучения с детьми младшего школьного возраста перед педагогом-музыкантом не является главной целью развитие чисто музыкальных навыков, а возникает задача превращения фантазии ребенка в воображение, развитие музыкально-образного мышления. Педагог стремиться направить юного музыканта на умение передавать не только «литературно-живописные» образы, но и эмоциональное состояние.

В то же время, привлечение придуманного сюжета или словесного образа создает условия для осмысления художественного содержания музыкального произведения. Поэтому основу музыкального репертуара, использованного на занятиях, составляют программные произведения: их названия помогают сконцентрировать внимание ребенка на соответствующем образе, способствуют лучшему запоминанию изучаемого учебного материала. Живописные и поэтические образы стимулируют творческое воображение детей. Живопись, поэзия, способствуя развитию общей эмоциональной культуры ученика, могут дать толчок к развитию воображения при восприятии (слушание, исполнение) музыки.

Как известно, детское воображение проявляется и формируется ярче всего в игре. Усвоению ряда понятий способствует также игровая форма обучения. В игровых ситуациях происходит непроизвольное запоминание теоретического материала, который в процессе игры вызывает у детей интерес и активную реакцию.

У детей младшего школьного возраста, не имеющих достаточно опыта общения с музыкой, субъективные представления не всегда адекватны самой музыке. Поэтому важно научить разбираться младших школьников в том, что объективно содержится в музыке, а что привносится ими самими; что в этом «своем» обусловлено музыкальным произведение, а что произвольно, надумано.

К позитивным факторам, способствующим развитию детей младшего школьного возраста в детской музыкальной студии относятся: наличие больших потенциальных возможностей в развитии музыкально-образного мышления, подкрепленные педагогическими методами, направленными на активизацию образного восприятия знаний, которые в традиционном обучении используются не достаточно; преподавание предметов одним учителем на первоначальном этапе обучения.

К негативным факторам относится ограниченное количество учебных предметов в детской музыкальной студии. Также не должное уделение внимания педагогами развитию образного мышления на всех этапах обучения, хотя именно развитое образное мышление в дальнейшем будет иметь большое значение в интерпретации собственного исполнения музыкальных произведений.

Целесообразная организация занятий, подбор эффективных методов предполагает устранение, либо уменьшение негативных факторов.

Рассмотрение образовательн6о-воспитательных задач детской музыкальной студии дает возможность сделать вывод о том, что музыкальные занятия имеют возможность в силу применения различных видов искусств и сопоставления их развивать образное мышление школьника. Важно показать детям способы установления связи средств художественной выразительности с эмоционально-образным содержанием произведений музыкального искусства. Одним из таких методов я считаю метод ассоциативных сопоставлений.

2.2. Ассоциативные сопоставления как метод развития музыкально-образного мышления

Ассоциация как понятие психологии – это отражение в сознании связей познавательных феноменов, когда представление об одном вызывает появление мысли о другом (34). Физиолог И.П. Павлов отождествлял понятие ассоциации с условным рефлексом.

Существует многообразие видов ассоциаций. Они классифицируются «по смежности», «по сходству», «по контрасту». Иногда они вполне конкретны, выступают как четкие, «предметные» образы, картины и представления. В других случаях, ассоциации туманны и расплывчаты, ощущаются скорее как неясные душевные движения, как смутные и далекие отзвуки чего-то ранее увиденного или услышанного, как эмоциональное «нечто».

Ассоциация обычно сопровождается сопоставлением, то есть сравнением, соотнесением друг с другом определенных явлений.

Сравнение – это вид мышления, в процессе которого возникают суждения об общности и различии двух или нескольких свойств познаваемых феноменов. Суждения же как вид мышления позволяют устанавливать простейшие связи между фактами и явлениями в форме связей между понятиями. Суждения лежат в основе оценки.

Большое количество ассоциативных связей позволяет быстро извлекать нужную информацию из памяти. Ассоциативные процессы связаны, однако, не только с мыслительной деятельностью человека, но и со сферой его эмоций как компонента чувств. В условиях музыкального образования важную роль в активизации образного мышления выполняет привлечение внемузыкальных ассоциаций: сопоставлений музыки с литературными произведениями, изобразительным искусством, жизненными ситуациями и т.п.

Указанные положения психологической науки о мышлении, затрагивающие понятия ассоциации, сопоставления и оценки, являются основой для разработки методов обучения, в частности, метода ассоциативных сопоставлений. Данный метод направлен на развитие способности видеть связь и сходные черты в предметах и явлениях, иногда, на первый взгляд, и несопоставимых.

Метод ассоциативных сопоставлений близок интеграционному принципу обучения. «Интеграция знаний, – считает В.Я. Новоблаговещенский, – это переплавка знаний одного предмета в другой, позволяющий использовать их в различных ситуациях» (30, с.207).

В то же время, интеграция не сводится к обычным межпредметным связям. Взаимодействие различных видов искусств может строиться на разном уровне и в разных формах. В том числе, в условиях педагогического процесса – как взаимное иллюстрирование искусств при общей теме занятия. Поэтому ряд исследователей предлагают одновременно пользоваться следующими терминами: взаимодействие, синтез, синкретизм, сопоставление.

В процессе занятий музыкой возможно использование таких видов ассоциативных сопоставлений, как:

1. литературное;
2. изобразительное;
3. двигательно-ритмическое.

Литературные сопоставления на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста предполагает использование сказочных сюжетов, литературных описаний явлений природы и окружающей жизни. С помощью образного слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более осмысленным. «Слово должно настроить чуткие струны сердца… Объявление музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке» (В.А. Сухомлинский).

Долгое время в музыкальной педагогике к слову относились лишь как носителю смыслового значения, но не образного. Однако семантика слова является органическим единством смыслового и образного. При этом у слова и музыки существует одна первооснова – интонация. Следовательно, словесный и музыкальный образы неразделимы: чем глубже постигаем словесно-поэтический образ, тем легче создаем музыкальный, и наоборот. Психолог Е.В. Назайкинский пишет: «Чтобы понять, как будет воспринято то или иное произведение или его фрагмент, например короткая стихотворная строчка, необходимо знать, каково содержание опыта человека, каков его тезаурус» (26, с.75).

Определение детьми настроения и характера музыки на уроках способствуют развитию образного мышления. Различение детьми оттенков одного настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслушиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходимо находить несколько слов-образов.

Литературный вид ассоциативных сопоставлений направлен на то, чтобы помочь создать у детей эмоциональную настроенность на восприятие музыкального образа, вызвать к нему интерес, подготовить к сопереживанию художественного содержания. Чем больше жизненный опыт ребенка, тем богаче ассоциации при прослушивании музыкального произведения, вызывающие музыкально-образное мышление.

Изобразительный вид метода ассоциативных сопоставлений предполагает поиск единства музыкальных образов с образами изобразительного искусства (в виде иллюстраций, слайдов, фотографий). Изобразительное сопоставление способствует конкретизации и одновременно углублению восприятия музыкального образа.

В основном эта модель может применяться педагогом при слушании музыки, тематических концертах. Она позволяет, проиллюстрировав то или иное явление, разбудить фантазию ребенка, обогатить его образно-эмоциональную сферу, активизируя образное мышление.

Определенный цвет (это могут быть карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: светлые тона – с нежным, спокойным характером музыки; густые тона – с мрачным, тревожным характером; яркие тона – с решительным, праздничным.

В этой связи можно отметить, что работа по этому виду ассоциативных сопоставлений направлена на то, чтобы развивать представления детей о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие цвета, какие настроения наиболее соответствуют характеру музыки и почему.

Двигательно-ритмический вид ассоциативных сопоставлений заключается в проявлении двигательных реакций детей на музыку, которые позволяют им «перевоплотиться» в какой-либо образ и ярче выразить свои переживания во внешних проявлениях. Движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, вида звуковедения, средств музыкальной выразительности и т.п. Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движения рук, головы, танцевальных и образных движений, вокализации и др.

Этот вид сопоставлений обладает исключительной ценностью в музыкальном развитии детей в силу своей близости природе ребенка. Здесь содержание музыки, ее характер, художественные образы передаются в движении. Образные выразительные движения связаны с детским воображением, так как, по Л.С. Выготскому, детскому воображению присуща двигательная природа, и оно наиболее органично развивается, когда ребенком используется «действенная форма изображения при посредстве собственного тела». Основой является музыка, а разнообразные танцы, сюжетно-образные движения помогают ее глубокому восприятию и осмыслению. Использование этих движений младшими школьниками чрезвычайно активно влияет на развитие у них воображения и образного мышления.

Двигательно-ритмические сопоставления пригодны для использования ее в игровой деятельности. Игра – наиболее активная творческая деятельность, направленная на выражение эмоционального содержания музыки, осуществляется в образных движениях. В сюжетных играх дети, действуя как персонажи, сказочные или реальные, передают музыкально-игровые образы, находящиеся в определенных взаимоотношениях.

В сюжетной игре педагог может пользоваться не только показом, но и словом, объясняя игру в образной форме, активизируя образно-мыслительную деятельность младшего школьника.

На основе различных видов ассоциативных сопоставлений мы осуществляем органичное слияние и одномоментное воздействие на зрительные, слуховые, тактильные органы восприятия, что обеспечивает более глубокое погружение ребенка в мир звука, цвета, движения, слова и осознание им культуры. В содержание занятий могут входить различные виды музыкальной деятельности; при этом акцент делается на развитие образных представлений и творческих проявлений детей, поэтому в качестве заданий часто предлагается составить образный рассказ, придумать танцевальную, песенную импровизацию.

В музыкально-образовательной деятельности ярко проявляется взаимосвязь широко известных педагогических методов – словесных, наглядных и практических. Методика, основанная на многостороннем, комплексном воздействии на учащихся, предполагает ускоренное и углубленное развитие интеллектуальной сферы.

Итак, организуя музыкальную работу с детьми на основе метода ассоциативных сопоставлений, преподаватели должны постоянно осуществлять контроль за динамикой развития образного мышления, выявлять особые способности каждого ребенка, иметь исчерпывающую информацию для своевременной коррекции и определения эффективности применяемого метода. В связи с этим одним из направлений деятельности в детской музыкальной студии является диагностическое обследование детей.

Этот метод, включающий в себя три вида ассоциативных сопоставлений, отражает естественные механизмы возникновения ассоциаций, которые основаны на жизненном опыте учащихся, опыте восприятия других видов искусства, эстетическом осмыслении явлений природы. Этот метод в обучении детей младшего школьного возраста предполагает образное и сенсорное развитие ребенка на основе врожденной готовности к полихудожественному восприятию мира и способности выразить себя в разных видах деятельности. Они способствуют формированию и развитию музыкально-образного мышления.

Таким образом, ассоциативное мышление является основой развития музыкально-образного мышления.

Заключение

В результате изучения научно-исследовательской литературы по проблемам развития музыкально-образного мышления и практики музыкального обучения детей мною были сделаны следующие выводы.

Психолого-педагогические особенности развития младшего школьника определяются наличием достаточно сильных и устойчивых мотивов учения, что может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой.

Именно образное мышление – один из основных видов мышления в этом возрасте, благодаря которому дети более точно решают конкретные задачи, с которыми сталкиваются в музыкальной деятельности.

Педагоги-музыканты единодушно отмечают, что развитие музыкально-образного мышления является одним из важнейших факторов в педагогике. Стремление к синтезу, сопоставлению различных видов искусств способствует активизации этого познавательного процесса.

Наличие развитого музыкально-образного мышления необходимо всем детям для нормального интеллектуального развития. Именно художественные образы самых разных видов искусств оказывают интенсивное воздействие на психику младшего школьника, обогащают его духовный мир. Методически правильное, соответствующее возрасту педагогическое воздействие активизирует полезную деятельность ребенка, стимулирует усвоение разнообразных предметных навыков, умений и знаний, а значит, сможет подготовить его к успешной учебной деятельности.

Для развития музыкально-образного мышления мною был разработан и внедрен метод ассоциативного сопоставления, включающий в себя три вида сопоставлений: литературный, изобразительный и двигательно-ритмический. Этот метод предполагает поиск единства музыкальных образов с образами других видов искусств – в виде стихов, сказок, иллюстраций, фотографий, танцевальных движений.

При обучении детей музыки одновременно с развитием музыкальных способностей необходимо развивать не менее важную систему – музыкально-образное мышление. Способность ассоциативно соотносить предметы и явления окружающего мира, создать посредством воображения, образного мышления их новые связи необходимо развивать так же, как слух или чувство ритма. Ассоциативность очень легко приобретается младшими школьниками на музыкальных занятиях. Музыка стимулирует и пробуждает в их сознании различные внемузыкальные ассоциации.

Как показывает практика преподавания, метод ассоциативного сопоставления способствует конкретизации и одновременно углублению образов. Он позволяет на основе сравнения различных видов искусств будить фантазию ребенка, обогащать его образно-эмоциональную сферу и значительно активизировать музыкально-познавательный процесс.

Чтобы эта методика способствовала развитию музыкально-образного мышления, применять ее нужно в проблемной форме. На уроке создаются поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску детьми ответов на вопросы, способов деятельности. Если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.

Результат таких занятий наступает очень быстро. И пусть ребенок и не станет в будущем музыкантом, но соприкосновение с миром прекрасного в раннем возрасте непременно обогатит его духовный мир, позволит ему полнее раскрыться как личность.

Работа может быть полезной молодым учителям начальных классов общеобразовательных школ, преподавателям эстетических дисциплин, педагогам дополнительного образования, занимающимся разработкой и реализацией программ по музыкально-эстетическому воспитанию.

Список литературы

1. Арчажникова С.Н. Развитие творческого, музыкального мышления младших школьников в процессе индивидуальных занятий / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
2. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968.
3. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания. – М., 1983.
4. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.
5. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 2003.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.
7. Выготский Л.С. Психология. – М., 2002.
8. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2003.
9. Готсдинер А.Л. Дидактические основы музыкального развития учащихся / В кн.: Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2. – М., 1980.
10. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.
11. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1998.
12. Домогацкая И.Е. Программа по предмету «Развитие музыкальных способностей детей 3-5 лет». – М., 2004.
13. Заньковский В.В. Развитие мышления у детей / В кн.: Психология детства. – М., 2004.
14. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста. – М., 2000.
15. Искусство в жизни / Сост. А.П. Ершова, Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня, Л.Е. Стрельцова, М.С. Чернявская, Л.В. Школяр. – М., 1991.
16. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. – М., 1986.
17. Кондратюк Н.Н. Музыка в школе. – М., 2005.
18. Кременштейн Б.Л. Педагогические аспекты воспитания музыкального мышления в исполнительском классе / В кн.: Вопросы воспитания музыканта-исполнителя. – М., 1983.
19. Крбкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов-на-Дону, 2002.
20. Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред.Н.А. Ветлугиной. – М., 1982.
21. Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М., 2002.
22. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль, 1997.
23. Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски. Материалы научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. – Екатеринбург, 2002.
24. Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски. Материалы научно-практической конференции студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ. – Екатеринбург, 2003.
25. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2003.
26. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
27. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1998.
28. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. – М., 1999.
29. Нечаева О.С. Об интеграции искусств на уроке музыки / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
30. Новоблаговещенский В.Я. Большие резервы интегративного метода обучения музыке / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
31. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1989.
32. Петрова И.К. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников / Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 7. – М., 1986.
33. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.
34. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. – М., 1984.
35. Программы для центров развития ребенка, ДМШ, школ искусств и дошкольных групп. – М., 1996.
36. Психология детства / Под ред. А.А. Реана. – СПб., М., 2003.
37. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. – М., 2003.
38. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М., 1997.
39. Психология: Словарь. – М., 1990.
40. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. – М., 1997.
41. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. – М., 2004.
42. Ражников В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики // Вопросы психологии. – 1988. - № 3.
43. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959.
44. Савельев А. Формирование мотивации учения на уроках музыки при комплексном преподавании предметов гуманитарно-эстетического цикла / В сб.: Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М., 1999.
45. Санталова М. Формирование музыкально-образных представлений / В кн.: Вопросы совершенствования преподавания игры на оркестровых инструментах. – М., 1978.
46. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. – М., 1998.
47. Спутник учителя музыки / Сост. Т.В. Челышева. – М., 1993.
48. Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами. – Ростов-на-Дону, 2002.
49. Суслова Н.В. Концепция структурной модели музыкального мышления / Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. – М., 1999.
50. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1972.
51. Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
52. Ушакова Н.В. Развитие навыков учебной деятельности // Завуч в начальной школе. – 2004. - № 5.
53. Федорович Е.Н. Основы психологии музыкального образования. – Екатеринбург, 2004.
54. Хлопова В.Н. Музыка как вид искусства. – СПб., 2000.
55. Шаграева О.А. Детская психология. – М., 2001.
56. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. – М., 2002.